Формирующее оценивание. Приемы оценки.
статья
Формирующее оценивание. Приемы оценки.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| formiruyushchee_otsenivanie._priemy_otsenki.docx | 23.14 КБ |
Предварительный просмотр:
Наверное, самой сложной задачей для современного учителя является обучение детей совершенно разного уровня, с разными способностями одинаково хорошо. За последнее десятилетие в содержании образования произошли качественные изменения:
акцент с предметных знаний, умений и навыков был перенесен на формирование обще учебных компетентностей учащихся. Это повлекло за собой конечно и изменения в системе оценивания.
Наиболее полно новая образовательная стратегия выражается лозунгом, сформулированным английской системой образования: «Возьми в свои руки контроль над своим обучением».
Для того чтобы этот лозунг реализовался на практике и переворот в педагогике стал необратимым, ученику необходим доступ к оцениванию. То есть учитель , всегда остававшийся контролёром – монополистом, должен поделиться с учеником инструментами оценивания, раскрыть ему основания, или критерии, по которым производится оценивание, и дать возможность воспользоваться результатами оценивания в своих интересах.
Еще в начале 2000 годов стало ясно, что, когда в основу оценивания образовательных достижений заложены преимущественно тестовые методики, такой подход ограничивает возможности развития системы образования. К примеру, на сайте министерства образования Великобритании появились слова о том, что тесты замечательно измеряют, но не помогают улучшить положение дел. Чтобы добиться улучшения, необходимы новые инструменты оценивания. И значит, учителям надо их осваивать.
То есть тесты показали риски их тотального применения, и «маятник» качнулся в обратном направлении – в сторону живого общения учителя с детьми и учеников друг с другом, где ученик занимает не пассивную, а активную позицию, проявляя все больше самостоятельности, в том числе в организации своей учебной деятельности и оценивании ее результатов. Как реакция на массовую эксплуатацию тестирования пришло в образовательную практику формирующее оценивание или, как его еще называют, оценивание для обучения
Что значит «оценивать »? с латинский этот глагол переводится как «сидеть с». При оценивании мы сидим с учеником. Мы делаем это с ним и для него. А не просто применяем к ученикам процедуру. (Green, 1998)
Итак, попробуем разобраться- что такое формирующее оценивание или оценивание для обучения?
В 2006 году в Техасе на встрече участников Государственного объединения по проблемам оценивания и стандартов обучения было разработано следующее определение: «Формирующее оценивание – процесс, используемый учителями и ученикам в течение обучения, который обеспечивает обратную связь, для выстраивания преподавания и познания для улучшения достижения запланированных учебных результатов»
Самым интересным в этом определении является желание подчеркнуть, что формирующее оценивание представляет собой процесс, а никак не тест, оценку или задание и то, что учащиеся в этом процессе также работают над совершенствованием своего обучения с помощью обратной связи от учителя.
В целом есть немало названий термина: формирующее оценивание, формативное оценивание, активная оценка, оценивание для обучения .
Первыми учеными, которые всерьез привлекли внимание к эффективности формирующего оценивания, были Поул Блэк и Дилан Уильям они провели анализ эмпирических исследований, и увидели что прирост в знаниях учащихся, на которых применяли практики формирующего оценивания, оказался самым большим по сравнению с результатами всех других педагогических технологий. Особенно важным открытием стало то, что формирующее оценивание больше всего помогает слабым учащимся, сокращая при этом разрыв в достижениях и повышая также в целом уровень успеваемости в классе.
Наблюдение и анализ учебного процесса и формирующее оценивание позволяют сделать так, чтобы школьники могли более успешно учиться, а учителя более эффективно преподавать. Наблюдение за процессами, происходящими в классе, позволяет учителям более внимательно и тонко следить за тем, как изо дня в день протекает обучение. Учителя, таким образом, получают возможность сделать класс лабораторией, в которой они исследуют то, как происходит учение, прийти к пониманию этого процесса и более эффективно влиять на него через собственное преподавание.
Наблюдая за учениками в момент обучения, собирая информацию на основе обратной связи и осторожно проводя эксперименты в ходе учебного процесса, учителя могут многое узнать о том, как школьники воспринимают материал и как они реагируют на те или иные приёмы преподавания.
Педагоги, предполагающие, что ученики выучили то, что они пытались им преподать, проведя контрольные работы и тесты, часто испытывают разочарование, убедившись в том, что это совсем не так.
Увы, дети не обучаются в таком объёме и так хорошо, как того ждут от них учителя. Есть огромный разрыв между тем, что дал преподаватель и тем, чему обучились школьники. Когда педагоги это замечают, решать проблему бывает уже поздно.
Поэтому формирующее оценивание необходимо для того, чтобы диагностировать, как идёт процесс обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии и – если данные окажутся неудовлетворительными – на основе полученной информации внести в него необходимые изменения. Именно это стоит за определением формирующего оценивания как оценивания для обучения.
Основная цель данного вида оценивания – мотивировать учащегося на планирование целей и путей достижения образовательных результатов, т.е. на дальнейшее обучение и развитие.
Формирующее оценивание будет являться таковым только в случае, если его результаты будут немедленно использоваться для определения новых путей и форм обучения. Для проведения формирующего оценивания не важно , какие формы, приемы и методы используются, оно характеризует не применение определенных заданий, а цель проведения – личный прогресс ребенка в обучении.
Как увидеть, в чем разница между стандартизированным (суммирующим) оцениванием и формирующим?
Суммирующее оценивание проводится с целью установления соответствия знаний учащихся нормам и требованиям стандартов обучения и констатирует факт обученности учащихся.
Если формирующее оценивание проводится самими участниками образовательного процесса и с той частотой, которая необходима учителю и учащимся для достижения образовательных целей, то суммирующее оценивание осуществляется, как правило, внешними органами согласно тем или иным нормативным документам. При формирующем оценивании шкала оценивания может быть разработана учителем или группой учителей, при суммирующем оценивании используется общепринятая государственная шкала оценивания .
Суммирующее оценивание обеспечивает подход к разным ученикам с “одной меркой”, независимо от их индивидуальных возможностей и потребностей
Формирующее оценивание можно сравнить с поливом растения. “Поливаем, чтобы росло, учим, чтобы ученики почувствовали «вкус» к учебе!”
Формирующее оценивание учебных достижений, по мнению ученого и педагога М.А. Пинской, обладает следующими характеристиками:
• Центрировано на ученике
Т.е. фокусирует внимание учителя и ученика в большей степени на отслеживании и улучшении учения, а не преподавания. Оно даёт учителю и ученику информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать и развивать учение.
предполагает автономию, академическую свободу и высокий профессионализм учителя, поскольку именно он решает, что оценивать, каким образом, как реагировать на информацию, полученную в результате оценивания. При этом учитель не обязан обсуждать результаты оценивания с кем-либо помимо собственного класса.
Поскольку оценивание сфокусировано на учении, оно требует активного участия учащихся. Благодаря соучастию в оценивании ученики глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания. Кроме того, растёт их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность преподавателей, стремящихся помочь им стать успешными в учёбе.
Учителя также работают более концентрированно, ведь они постоянно спрашивают себя: «Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам?»; «Как я могу выяснить, научились ли они этому?»; «Как я могу помочь им учиться лучше?». Если учитель, отвечая на эти вопросы, работает в тесном контакте с учениками, он совершенствует свои преподавательские умения и приходит к новому пониманию своей деятельности.
• Формирует учебный процесс
Цель данного оценивания – улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно почти никогда не является балльным и часто анонимно.
Это оценивание должно соответствовать определённым характеристикам и нуждам учителя, учеников и изучаемых дисциплин. То, что хорошо работает в одном классе, необязательно подойдёт для другого.
Оценивание запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. Используя различные техники, учитель получает от учеников обратную связь относительно того, как они учатся, и сообщает им, как можно улучшить процесс учёбы. Для того, чтобы проверить, насколько эти предложения оказались полезны, учитель опять запускает механизм обратной связи, проводя новое оценивание. Этот подход интегрируется в ежедневную работу, происходящую в классе.
• Коренится в качественном преподавании
Учитель активно задаёт ученикам вопросы, отвечает на те вопросы, которые возникают у них, наблюдает за их поведением, выражением их лиц, читает домашние задания, проверяет тесты и т.д. Формирующее оценивание даёт возможность естественным образом интегрировать оценивание в традиционные процессы преподавания и учения, происходящие в классе.
Педагогическая технология формирующего оценивания предполагает определенный алгоритм взаимодействия учителя и учащихся при организации образовательного процесса и состоит из девяти шагов.
Специфика данной технологии предполагает предварительный шаг на этапе разработки рабочей программы педагога, а не собственно проведения урока. В рабочей программе педагога должны быть спланированы и распределены/сгруппированы образовательные результаты (предметные, метапредметные, личностные) учащихся по учебным темам.
Для того чтобы цель обучения была диагностируемой, она должна быть сформулирована с точки зрения деятельности ученика, а не учителя.
Далее цели урока должны быть трансформированы в задачи урока, которые отражают конкретные действия учащихся на уроке. Решение всех задач урока должно привести к достижению цели.
И сформулированы конкретные критерии оценивания деятельности учащихся на уроке.
Критерии могут быть созданы учителем совместно с учащимися. Школьник должны заранее знать критерии оценивания выполнения задания.
При выборе критериев оценивания необходимо помнить, что они должны
1) быть однозначным, т.е. результат оценивания не должен зависеть от личностей оценивающего и оцениваемого;
2) быть понятным не только учителю, но и учащимся, чтобы они могли проводить самооценку и взаимооценку работ;
3) быть конкретными — без таких абстрактных формулировок, как, например, «хорошо понимает», или «успешно освоил». Они должны давать возможность однозначно оценить результат деятельности ученика.
Посте того как критерии сформулированы, необходимо оценивать деятельность учащихся в строгом соответствии с данным критериями.
И осуществить обратную связь: учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-учитель.
Важным условием организации обратной связи является ее обратный механизм: ученик должен получать отклик от учителя.
Это могут быть устные или письменные комментарии, или система условных обозначений;
С какого-то момента учитель уже дает ребятам задания, побуждающие к самостоятельным оценочным действиям и осмыслению проявившихся в ходе оценивания результатов. Например, предлагает обменяться тетрадками, прочитать работы друг друга, а потом дать друг другу совет, что нужно, чтобы в следующий раз сделать работу лучше. Замечу, что один из принципиальных моментов заключается в том, что в практике формирующего оценивания обязательно присутствует взаимооценка. Это важно: когда мы все делаем вместе – мы учимся друг у друга. Чтобы увидеть, чего мне недостает для успешного обучения, я могу посмотреть на работу товарища.
3. Обратная связь обязательно должна заканчиваться взаимодействием педагога с учащимися, в ходе которого происходит обмен информацией о трудностях ученика, возникающих в процессе обучения.
При оценивании необходимо сравнивать образовательные результаты учащихся с предыдущим уровнем их достижений. Т.е. педагог уровень достижений ученика сравнивает не с нормами, стандартами, а предыдущим уровнем его достижений. Этот подход должен быть отражен в отметке учащегося.
Определив личный «образовательный прогресс» учащегося, необходимо проанализировать возможности достижения цели в заданный временной период с учетом результата достигнутого учащимся на нынешнем этапе.
По итогам формирующего оценивания можно откорректировать образовательные маршруты учащихся за счет вариативности задания (например, тестов разного уровня сложности); различного темпа выполнения задания (ознакомление учащихся заранее с тем минимумом, который они должны выполнить обязательно); выбора элективных курсов; выбора направлений внеурочной деятельности.
Техник и приемов формирующего оценивания существует много. Это и хорошо знакомые вам самые простые в использовании, светофорчики, волшебные линеечки, прием незаконченных предложений и лестница успеха. И более трудоемкие, но дающие более выраженный эффект…
некоторые из них мы посмотрим сегодня на примере урока русского языка в 3 классе, который подготовили мы с коллегами.
Заключение хотелось бы посвятить тому, какие положительные тенденции я заметила у своих учеников после использования формирующего оценивания в классе.
- Виды работ, предполагающие формирующее оценивание, являются совершенно новыми для детей и непохожими на то, что они делали, поэтому, несомненно, вызывают у них огромный интерес
- Не смотря, что поначалу такой вид оценивания вызывает удивление, вскоре дети втягиваются в этот процесс, где они наделены как правами, так и ответственностью за то, что они делают.
- Наличие критериев оценивания способствует более объективной оценке работы, поэтому у учащихся перестают возникать вопросы по поводу отметок.
- Постоянно тренируясь в самооценивании и оценивании своего товарища, учащиеся приобретают самостоятельность в обучении, автономию от учителя.
- Ученики понимают, сделать ошибку – это не плохо, скорее естественно, но важнее понять, почему ты ее допустил, и что сделать, чтобы в следующий раз ее избежать
- Дети приобретают навыки коллективной работы, понимание необходимости делиться своими знаниями, получать новое не только от учителя, но и от своих одноклассников
- Так как формирующее оценивание не предполагает выставление отметок, главным для ребенка становится не получение высшего балла, а переход на следующий уровень, поиск пробелов и их ликвидация при помощи одноклассников и учителя.
Формирующее оценивание для учителя – это, прежде всего, источник информации не только о знаниях учащихся, но и о своей методике преподавания. Оно позволяет каждый день делать свою работу лучше, получая обратную связь от детей, приспосабливая свою деятельность под их нужды здесь и сейчас.
Источник
Критериальное оценивание как формирующий подход к оценке планируемых результатов.
Бесхмельнова Светлана Геннадьевна , Учитель начальных классов
Хабаровский край, г. Комсомольск-на-Амуре
Формирующее оценивание позволяет учителю • четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу • сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.
Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)
Введение ФГОС ставит перед учителем задачу изменения традиционных подходов к оцениванию достижений учеников и расширения оценочного инструментария.
В системе оценивания используются:
— преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом, школой;
— субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки;
-оценивание достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования иосознанности каждым обучающимся особенностей собственного процесса обучения;
-разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами, целью получения информации;
— интегральная оценка, в том числе портфолио, выставки, презентации, и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения;
— самоанализ и самооценка обучающихся.
Существенно расширяется перечень видов и форм учебных работ, которые могут свидетельствовать о результатах учебной деятельности и подлежат оценке.
В их число входят:
— работы учащихся (домашние задания, мини-проекты и презентации, разнообразные тексты, отчёты о наблюдениях и экспериментах, дневники, собранные массивы данных, подборки информационных материалов, а также разнообразные инициативные творческие работы);
—индивидуальная и совместная деятельностьучащихся в ходе выполнения работ;
—статистические данные, основанные на ясно выраженных показателях и/или дескрипторах и получаемые в ходе целенаправленных наблюдений или мини-исследований;
— результаты тестирования (результаты устных и письменных проверочных работ).
Заявленные в Стандарте и представленные выше новые для нашей школьной практики принципы и форматы оценивания полностью отвечают стратегии и формам реализации формирующего подхода к оценке учебных достижений.
Формирующее (внутреннее) оценивание нацелено на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения.
Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.
Цель данного оценивания — улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно не привязано к какой-то конкретной балльной шкале, может быть анонимным. Оно должно стать «дорожной картой», которая помогает продвигаться в направлении поставленных учебных целей. Учитель действует так:
— переводит учебные цели в измеряемые результаты;
— определяет необходимый уровень достижений;
— отбирает учебное содержание и техники оценивания;
— организует оценивание и устанавливает, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.
Формирующее оценивание позволяет учителю:
• четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;
• сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.
Формирующее оценивание для учащихся:
• может помогать учиться на ошибках;
• может помогать понять, что важно;
• может помогать понять, что у них получается;
• может помогать обнаруживать, что они не знают;
• может помогать обнаруживать, что они не умеют делать.
Принципы формирующего оценивания:
1. Учитель регулярно обеспечивает обратную связь, предоставляя учащимся комментарии, замечания и т.п. по поводу их деятельности.
2. Учащиеся принимают активное участие в организации процесса собственного обучения.
3. Учитель меняет техники и технологии обучения в зависимости от изменения результатов обучения учащихся.
4. Учитель осознает, что оценивание посредством отметки резко снижает мотивацию и самооценку учащихся.
5. Учитель осознает необходимость научить учащихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов
Основной смысл критериального самооценивания, как и многих других техник формирующего оценивания, заключается в том, что в процессе познавательной деятельности учащихся оно позволяет оценивать не только результат этой деятельности (который оно, безусловно, тоже анализирует), но и процесс работы, приводящей к этому результату.
Учащимся изначально известны критерии, по которым будет оцениваться работа, они являются неотъемлемой частью задания, изложены письменно и доступны для всех. В процессе работы дети всегда могут оценить уровень её выполнения и выбрать пути совершенствования. Особенно перспективно для развития учащихся использовать данную методику при оценивании работ, которые выполняются на протяжении продолжительного периода, при условии, что учащиеся в процессе деятельности имеют возможность проконсультироваться с педагогом и узнать, соответствует ли работа ожидаемому результату и что можно сделать для её улучшения.
Критериальное оценивание является основой практически всех оценочных методик. Инструменты критериального оценивания можно считать во многом универсальными, они могут вводиться в практику учителей, работающих на разных школьных ступенях, и не ограничены рамками тех или иных предметов. Инструменты самооценивания можно выделить в качестве отдельного блока. В этот перечень входит широкий набор методик: от простейших сигнальных, таких, как светофор или цветовые дорожки, до достаточно точных и разнообразных оценочных рубрик, в том числе для сложной и тонкой самодиагностики.
Наиболее простым инструментом можно считать знакомую многим методику цветовых дорожек или светофора.
Цветовые дорожки позволяют ученику, пользуясь цветными карандашами, самостоятельно оценить, насколько он понял материал, может ли выполнить задание, уверенно ли чувствует себя при ответе на вопрос. Выбрав один из трёх цветов, ученики делают пометки в своих тетрадях рядом с домашней или классной работой. Красный цвет — это сигнал тревоги: я этого не могу, мне трудно, жёлтый — неуверенности: я не совсем в этом разобрался, зелёный — благополучия: мне всё ясно, я с этим справлюсь. Учитель, взяв тетради учеников, видит, кто из них и в каком вопросе нуждается в помощи.
Светофор,другой вариант той же методики, даёт возможность посылать учителю сигналы в реальном времени, по ходу урока. У детей для этого есть три карточки тех же трёх цветов. Отвечая на вопрос учителя, получив задание, дети оценивают свои возможности и поднимают красную, жёлтую или зелёную карточку, сообщая о том, насколько им по силам предложенная задача. Зажигая вместе с детьми светофор в наиболее важных моментах урока, учитель может быстро сориентироваться и увидеть, готов ли класс продолжить движение, достигнуты ли желаемые результаты, реализованы ли цели урока. Рассмотрим пример работы с этими инструментами самооценивания в процессе урока. Подобные уроки могут служить образцом комплексного и системного использования согласованных оценочных методик
Может использоваться для оценки того или иного учебного действия со стороны учителя, самого ученика или его товарищей.
Место в структуре урока
На первом этапе урока необходимо обсудить с учениками суть задания: оценить те или иные работы товарищей. Это могут быть письменные работы (сочинения, эссе), любого рода презентации (доклад, защита проекта). Оцениваться могут как индивидуальные, так и групповые работы. Весьма распространённой ситуацией взаимооценивания является оценка группового выступления.
Второй важный этап — обсуждение и фиксация критериев, по которым будет проходить оценивание. Целесообразно разработать наборы критериев для оценки разного рода учебных и творческих работ и выработать у учеников привычку поль-зоваться определёнными критериальными рамками, соответствующими тому материалу, который будет оцениваться, и отражающими специфику этого материала. Надо учесть, что простого перечня критериев, как правило, бывает недостаточно. Для того чтобы критерии стали опорой объективной оценки, необходимо определить, что будет показателем или индикатором достижения результата по выделенным критериям.
Третьим этапом урока станет представление работ. Во время презентации работ учащиеся могут объединиться в несколько небольших групп, которые проведут оценивание и в ходе обсуждения придут к общему решению относительно того, какой оценки заслуживают представленные работы.
Другой формой работы может стать парное взаимооценивание, когда ученики обмениваются работами и оценивают работы друг друга.
Возможна и такая организация урока, когда класс обсуждает представленные работы в ходе общей дискуссии.
Взаимооценивание может опираться на ранжированную шкалу, на основании которой определяется количественная балльная оценка.
Возможно также качественное оценивание, которое позволяет дать развёрнутое описание и характеризовать работу, соотнеся её с каждым из оценочных критериев, не измеряя качество их достижения в баллах.
Учитель также может дать оценку работы, аргументировав своё мнение и сопроводив его рекомендациями по доработке. Собственную оценку учителю желательно давать после того, как выступят учащиеся, чтобы предоставить им пространство для инициативы и не оказывать на них давления.
Чаще всего взаимооценивание проводится при оценке командной работы, например группового выступления, инсценировки, презентации проекта. В качестве экспертов-оценщиков могут выступать и все ученики класса, и отдельные группы детей. При этом ученики или группы, представившие свои работы, могут параллельно проводить самооценивание. Взаимооценивание опирается на те же самые критерии, по которым ученики могут оценить собственные работы. При оценке группового выступления, например при инсценировке литературного произведения, могут использоваться уже знакомые ученикам инструменты (линеечки) или новые балльные шкалы и оценочные листы.
Критерии оценивания заранее устанавливаются учениками и учителем. Показатели их достижения также определяются очень чётко, так как оценивание предполагает, что выступления учеников будут оцениваться в баллах. Сложив баллы, полученные по каждому критерию, ученики получают суммарную балльную оценку и могут более точно оценить свои выступления и сравнить работы разных групп.
Основная цель применения данной методики- определить, насколько ученик хорошо видят общую картину курса или отдельной темы. Рассматривая карту от вершины к основанию, учитель сможет:
— понять, как ученик воспринимает отдельные темы курса;
— проверить уровень понимания учебного материала учеником и возникшее у него ложное толкование понятий;
-оценить сложность установленных школьником структурных взаимосвязей;
Рейтинг отражает участие школьников в любых интеллектуальных, творческих и спортивных состязаниях, проводимых как в школе, так и за её пределами.
За каждое достижение определенного уровня ученику начисляются баллы в рейтинговой таблице.
Рейтинговая оценка способствует: повышению учебной мотивации и ответственности, росту социальной активности, ориентации на успех, формированию более адекватной самооценки. Система оценивания должна выстраиваться таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке. Сейчас мы проходим достаточно трудный путь реализации требований ФГОС нового поколения. Школе требуется создать такую систему оценивания, которая бы точно и объективно позволяла бы отслеживать не только отдельные стороны или проявления способностей ученика — как в отношении освоения им системы знаний, так и в отношении освоения способов действий, но и давала бы действительно целостное, а не разрозненное представление об учебных достижениях ребенка, о достижении им планируемых результатов обучения.
Техники формирующего оценивания
Индекс карточки для обобщения или для вопросов
Учитель периодически раздает учащимся карточки с заданиями, указанными на обеих сторонах:
1 сторона: Перечислите основные идеи из пройденного материала (раздела, темы) и обобщите их.
2 сторона: Определите, что вы еще не поняли из пройденного материала (раздела, темы), и сформулируйте свои вопросы
Учитель просит учащихся показывать сигналы, обозначающие понимание или непонимание материала (в ходе объяснения учителем каких-либо понятий, принципов, процесса и т.д.). Предварительно следует договориться с учащимися об использовании этих сигналов:
Я понимаю __________ и могу объяснить (большой палец руки направлен вверх)
Я все еще не понимаю _________ (большой палец руки направлен в сторону)
Я не совсем уверен в _______________(помахать рукой)
Посмотрев на сигналы, учитель опрашивает учащихся каждой группы.
По итогам полученных ответов учитель принимает решение о повторном изучении, закреплении темы или продолжении изучения материала по программе.
У каждого ученика имеются карточки трех цветов светофора. Учитель просит учащихся показывать карточками сигналы, обозначающие их понимание или непонимание материала, затем он просит учащихся ответить на вопросы:
К учащимся, которые подняли зеленые карточки (все поняли):
К учащимся, поднявшим желтые или красные карточки:
– Что вам не понятно?
По итогам полученных ответов учитель принимает решение о повторном изучении, закреплении темы или продолжении изучения материала по программе.
Одноминутное эссе – это техника, которая используется учителем с целью предоставления учащимся обратной связи о том, что они узнали по теме.
Для написания одноминутного эссе учитель может задать следующие вопросы:
Что самое главное ты узнал сегодня?
Какие вопросы остались для тебя непонятными?
В зависимости от обучающей среды и формата одноминутное эссе может быть использовано по-разному:
Во время урока: урок разбивается на несколько этапов, отслеживается поэтапное усвоение материала учащимися.
В конце урока, чтобы проинформировать учащихся о том, что они будут делать на следующем уроке.
Учитель периодически дает учащимся речевые образцы (выражения, подсказки), помогающие строить ответ. Например: Основной идеей (принципом или процессом) является _________________, потому что__________ и т.д.
Проверка ошибочности понимания
Учитель намеренно дает учащимся типичные ошибочные понятия или предсказуемые ошибочные суждения о каких-либо идеях, принципах или процессе. Затем он просит учащихся высказать свое согласие или несогласие со сказанным и объяснить свою точку зрения.
беседы с учащимися
Учитель проводит индивидуальные беседы с учащимися для проверки уровня их понимания.
Учитель предоставляет учащимся трехминутную паузу, которая дает уча-
щимся возможность обдумать понятия, идеи урока, связать с предыдущим
материалом, знаниями и опытом, а также выяснить непонятные моменты.
Я изменил свое отношение к………. Я узнал больше о ………….
Я удивился тому, что…… Я почувствовал …
Данный метод используется для выявления того, насколько ученики правильно выполняют задание. Для этого деятельность учащихся останавливается, и учитель задает вопрос: «Что мы делаем?» Ответив на этот вопрос, учащиеся предоставляют информацию об уровне понимания сути задания или процесса его выполнения. В некоторых случаях (при работе в парах и в группах) учитель просит одну пару или группу учащихся продемонстрировать процесс выполнения задания. Другие пары или группы наблюдают, что от них требуется сделать.
Мини-тесты призваны оценивать фактические знания, умения и навыки учащихся, т.е. знания конкретной информации, определенного материала.
Это тесты, предполагающие выбор:
из множества предложенных ответов;
из правильного/ неправильного ответа;
или предполагающие краткий ответ.
Учитель раздает каждому учащемуся карточки с буквами «A, B, C, D», просит учеников ответить одновременно, т.е. поднять карточку с правильным ответом. Учитель обязательно должен предложить ученикам подумать 20 секунд и только после этого представить ответ.
Учитель обсуждает с учащимися разные варианты ответов и просит их объяснить свой выбор. Ответы позволяют учителю определить уровень и качество понимания учащимися изученной темы и принять решение:
продолжить объяснение данной темы или двигаться далее.
Учитель произвольно делит учеников на малые группы (по 4-5 учащихся в группе). Каждый учащийся получает лист с вопросами теста и лист для ответов. Учащимся предоставляется время на обсуждение вопросов теста в малых группах. После обсуждения учащиеся заполняют лист ответов самостоятельно. Баллы каждого учащегося подсчитываются отдельно.
необходимо предупредить учащихся, что они могут быть не согласны с членами группы, и отметить тот ответ, который они считают правильным. Консенсус (т.е. единое мнение) в группе при обсуждении ответа на тот или иной вопрос не требуется.
Дневники/ журналы по самооценке создаются для того, чтобы учитель и учащийся могли дать оценку приобретенным в течение урока знаниям, умениям и навыкам, компетентностям, а также тому, каким способом приобретены эти знания, умения и навыки, и их объем. Дневники помогают учителю получить представление об уровне прогресса учащегося и предпринять соответствующие шаги для улучшения образовательного процесса.
Это форма проверки, следующая сразу за презентацией материала или за каким-либо видом деятельности на уроке. Учитель задает дополнительные уточняющие вопросы: «Почему? Каким образом? Как?…».
– Как, чем _________ похожи или отличаются от ______?
– Каковы характеристики (части) _____________________ ?
– Каким образом мы можем показать, проиллюстрировать _____ ?
– Какова основная идея, концепция, мораль в __________ ?
– Каким образом__________соотносится с _____________ ?
– Какие идеи, детали вы можете добавить к ____________ ?
– Приведите пример по (к) __________________________ ?
– Что неверно в ___________________________________ ?
– Какое заключение вы можете сделать ______________?
– На какой вопрос мы пытаемся ответить ______________ ?
– Какую проблему мы пытаемся решить ?
– Что вы предполагаете сделать ______________ ?
– Что могло произойти, если бы _____________?
– Какие критерии вы использовали бы для оценки ____?
–Какие доказательства или подтверждения вы можете привести в поддержку ____________ ?
– Как можно подтвердить или опровергнуть ________?
– Как это можно рассматривать с точки зрения _____ ?
– Какие альтернативы нужно иметь в виду _________?
– Какие подходы или методы можно использовать в ____?
Упражнение на проверку усвоения нового материала
Учитель создает таблицу из четырех окошек (квадратов) с надписями:
«Предсказать», «Объяснить», «Обобщить» и «Оценить». После объяснения нового материала он просит учащихся выбрать определенный квадрат. При этом учитель поясняет, что таким образом каждый учащийся выбирает себе тип задания, который ему нужно будет выполнить по изучаемой теме. Затем, в зависимости от выбора квадрата, учитель задает вопрос.
Например: (1) если учащиеся выбрали квадрат «Обобщить», то учитель может дать следующее задание: «Перечислите основные идеи из нового материала».
(2) если учащиеся выбрали квадрат «Объяснить», то учитель может задать следующий вопрос: «Как вы понимаете изученный термин (понятие)?»
Внутренний и внешний круг
Учащиеся образуют два круга: внутренний и внешний. Дети стоят лицом друг к другу и задают друг другу вопросы по пройденной теме. Учащиеся из внешнего круга передвигаются и создают новые пары. Продолжается та же работа с вопросами.
Обобщение в одном
Попросите учащихся обобщить изученную тему в одном предложении, которое отвечало бы на вопросы «кто? что? где? когда? почему? и как?».
Обобщение в одном
Учитель дает учащимся задание: «Выберите (подберите) слово, которое наиболее точно обобщает тему».
Письменные комментарии (письменная обратная связь)
Обязательный элемент оценивания – предоставление обратной связи.
Проверяя письменные работы учащихся, учитель делает свои комментарии в соответствии с критериями оценки и уровнем достижения результата. Комментарии должны быть ясными и нести обучающий характер. Проверяя письменную работу, можно выделять правильные (интересные) части одним цветом, а требующие доработки – другим. Комментарии к письменным работам могут включать напоминания (что следует добавить), подсказки или примеры
(устная обратная связь)
Самый распространенный вид оценки. Учитель похвалил учащегося за хорошее выполнение упражнения и, таким образом, провел устную обратную связь, соответственно, учащийся может понять, что данный материал или информацию он успешно освоил.
Учитель указал учащемуся на ошибки в выполнении упражнения. Он не поставил за работу никакой отметки, но оценил ее. В результате учащийся может судить о том, что ему необходимо сделать для достижения более высоких результатов.
Процесс, в ходе которого учащиеся собирают информацию о своем учении, анализируют ее и делают выводы о своем прогрессе. Обязательное условие проведения самооценивания – наличие критериев оценивания работы, с которыми учащиеся должны быть ознакомлены в начале изучения темы и до начала выполнения работы.
Две звезды и желание
Применяется при оценивании творческих работ учащихся, сочинений, эссе. Учитель предлагает проверить работу одноклассника. Когда учащиеся комментируют работы друг друга, они не оценивают работы, а определяют и указывают на два положительных момента – «две звезды» – и на один момент, который заслуживает доработки, – «пожелание».
Начиная со второго класса можно применять такой инструмент самооценки, как «Свидетельство». Оно позволят самому ученику увидеть динамику роста своих знаний по данной теме. Например: свидетельство во 2 классе на уроках математики. Оценка контрольной и самостоятельной работы производится по следующей системе.
Зелёный – знаю и могу решить.
Жёлтый — допускаю 1 – 2 ошибки вычислительных в задачах и математических выражениях.
Коричневый – допускаю 3-5 вычислительных ошибок в нахождении значения выражений.
Синий – допускаю ошибки в выборе действия в задаче.
Красный – не могу решить задачу (найти значение математического выражения).
Источник