Меню

Устанавливать основания для сравнения



Сравнительный анализ в курсовых и дипломных, научных работах: описание, основные методики, базирующиеся на сравнении, алгоритм проведения, как оформить?

Выполнение любого студенческого или научно-исследовательского проекта предполагает выявление изменений с целью дальнейшей их оценки, разработки новшеств, призванных усовершенствовать текущее положение дел в науке или отрасли. В этом деле одним из самых популярных и надежных методов выявления актуальной проблемы является сравнительный анализ.

Выполнение любого студенческого или научно-исследовательского проекта предполагает выявление изменений с целью дальнейшей их оценки, разработки новшеств, призванных усовершенствовать текущее положение дел в науке или отрасли. В этом деле одним из самых популярных и надежных методов выявления актуальной проблемы является сравнительный анализ.

Что это такое?

Сравнительный анализ представляет собой эмпирический метод исследования, который позволяет познать особенности изучаемых явлений, процессов, объектов с помощью логики. Этот способ базируется на «антонимах», то есть определении причин и следствий, сходств и отличий, достоинств и недостатков, изменений и тенденций.

На чем основывается сравнительный анализ?

С помощью сравнительного анализа исследователь может по достоинству оценить все стороны объекта исследования. Делается это путем проведения аналогии между изучаемым «ядром» и аналогичным предметом/явлением, а в дальнейшем автор сравнивает каждый отдельный элемент или объект в целом, выявляя тем самым сходства и отличия, тенденции и отклонения.

  • Причину появления проблемы;
  • Симптомы ее проявления;
  • Достоинства и недостатки объекта исследования, его сильные и слабые стороны;
  • Оценить степень воздействия проблемы на объект в целом или отдельный его элемент и пр.

Важно отметить, что сравнительный анализ целесообразно использовать при соблюдении конкретных условий:

  • Изучаемый объект должен иметь «родственные» или схожие связи, параметры со сравниваемым «аналогом»;
  • В отношении изучаемых явлений действуют одни и те же признаки, правила;
  • Критерии оценки разработаны с учетом особенностей каждого объекта;
  • Выявленные сходства могут быть приняты в качестве закономерности, а различия – как специфика объекта или отклонение от нормы;
  • Автор исследования должен быть максимально точен и объективен.

Сравнительный анализ применяется практически повсеместно: как в повседневной жизни (например, при сравнении товаров между собой и выборе с учетом соотношения цена-качество, желания-возможности), так и в самых разных отраслях: научные исследования, студенческие работы, практика (определение перспектив развития, учет доходов и расходов и т.д.).

Сравнительный анализ позволяет определить актуальную проблему исследования любого плана: гуманитарный, экономический, технический юридический, медицинский, исторический и пр. Фактически данный прием является основным в проведении любого научного изыскания, эксперимента.

Методика проведения сравнительного анализа при выполнении курсовых, дипломных и научных работ

В сравнительном анализе можно выделить пять основных этапов:

Данный параметр предопределяет дальнейший план действий. Автору научного изыскания предстоит грамотно определить объект исследования и то, с чем он его будет сравнивать (назовем его «аналог»), цель сравнения (должна совпадать с целью проекта), разработать правила сравнения (признаки и характеристики).

На этой стадии необходимо тщательно подумать: что сравнивать, как это делать, для чего, притом лучше всего использовать конкретные примеры или рекомендации авторитетных ученых, специальные и проверенные методики и приемы.

Этапы проведения сравнительного анализа

  1. Основания для сравнения.

Здесь исследователю предстоит доказать необходимость использования сравнительного анализа: зачем ему это нужно, обосновать последовательность действий и логику исследования, ответив на простые вопросы: что, где, когда, как, зачем и почему. Такой подход сделает исследование не только планомерным, но и логичным, осознанным,

Здесь важно конкретизировать выявленные отличия и сходства закономерности. Сделать это можно путем сравнения конкретных параметров и описания полученного результата. Это и будет определенным фактом, который подчеркнет тенденцию или проблему исследования. Именно на данном этапе производится непосредственно сравнение отдельных элементов или объекта и «аналога» в целом, которое является пополнением доказательной базы курсовой, дипломной или иной работы.

  1. Выбор подходящего метода для сравнения.

Здесь автор должен понять, как и что он будет сравнивать, какой информацией располагает, какие приемы будут уместны, что послужит базой и «аналогом» для проведения анализа, какие нормы и критерии оценки будут уместны и пр.

На этой стадии исследователю предстоит грамотно оказать причину и следствие, включив в данную цепь аргументы (пункт 3). Здесь автор сумеет либо выдвинуть достойную гипотезу для решения проблемы, либо доказать/опровергнуть свое предположение. Главное – показать четкую связь между объектом исследования и выявленными аргументами, текущим положением дел.

Таким образом, сравнительный анализ при выполнении научно-исследовательских работ позволяет определить проблему, предопределить гипотезу и собрать неопровержимую доказательную базу.

В каких исследованиях и дисциплинах уместно использование сравнительного анализа?

Как мы уже отметили, сравнительный анализ уместен повсеместно: в обучении, трудовой деятельности, повседневной жизни и пр. С его помощью человек может наметить достойные альтернативы, выбрать оптимальный или наиболее подходящий вариант решения конкретной проблемы и пр.

Сравнительный анализ применим для оценки, как качественных характеристик (свойств, теоретических аспектов), так и количественных (которые можно измерить любым удобным способом).

Сфера применения сравнительного анализа

В каждой научной области или дисциплине применение сравнительного анализа специфично. В зависимости от предмета могут разниться приемы, базы, критерии и сравнительные признаки, схемы действий.

Так, в гуманитарных, теоретических исследованиях допустимо использование следующих разновидностей анализа, основанных на сравнении:

  • Качественный метод, который предполагает сравнение определённых качественных характеристик;
  • Ретроспективный (исторический) анализ, предполагающий сравнение текущей ситуации с прошлыми сведениями, данными минувших лет;
  • Аналитический, призванный выявить сходства и отличия, достоинства и недостатки явлений, процессов;
  • И пр.

В гуманитарных или «устных» направлениях принято сравнивать «текст», а не числа. Поэтому здесь важно проводить аналогию в рамках одной конкретной мысли (теории), в отношении определенного объекта/предмета/признака и пр. Притом выявленные недочеты или противоречия плавно перетекают в проблему исследования.

В точных науках (экономических, технических, математических и пр.) сравнительный анализ приобретает детальный характер. Он может быть:

  • Горизонтальным и вертикальным, который будет определять динамику или долю конкретного признака/показателя в натуральном или процентном соотношении соответственно;
  • Динамический и статический, который будет учитывать дополнительные факторы (период анализа). Например, в динамике (за несколько лет) или в течение конкретного срока (месяц/квартал/год и пр.);
  • Одномерный и многомерный, который предполагает анализ в рамках одного или множества признаков (характеристик);
  • Нормативный, который предполагает сравнение определенных показателей с действующими стандартами, нормами, определении изменений и отклонений;
  • Факторный анализ, позволяющий определить воздействие конкретного фактора на результат, объект.

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

Сравнительный анализ может проводиться на основе простых расчетов (определение разницы, динамики) или по конкретным формулам, методикам. В этом деле главное правильно подставить необходимые данные и рассчитать показатель, а затем проанализировать результат.

Сравнительный анализ базируется на следующих способах:

  • Определение динамики показателя (в натуральном выражении);
  • Определение изменений в процентном соотношении (темп роста, темп прироста);
  • Сравнение показателей или явлений «до» и «после» перемен;
  • Сравнение текущего состояния объекта исследования с данными предшествующих или более ранних периодов;
  • Сравнение текущего результата с действующими нормативами.

Результаты сравнительного анализа призваны конкретизировать наличие отклонений или изменений в жизни объекта исследования, выявить причины и следствие, сделать исследовательскую деятельность более аргументированной, объективной и логичной.

В основу сравнительного анализа должны лечь лишь достоверные и проверенные материалы. Только в этом случае результаты аналитической мысли принесут пользу исследователю, позволят грамотно и эффективно решить актуальную проблему.

Опытные исследователи рекомендуют грамотно представлять данные для анализа и полученные итоги. Самый лучший вариант интерпретации аналитических сведений – таблицы, графики и диаграммы. Под каждым из них важно делать выводы, подчеркивающие ключевые изменения и симптоматику.

Трудности с учебой?

Помощь в написании студенческих и
аспирантских работ!

Источник

Статья для начальной школы «Сравнение и классификация по заданным критериям»
статья (1 класс) по теме

Обучение учеников 1 класса приемам сравнения и классификации на учебном материале разных уроков.

Скачать:

Вложение Размер
Статья для начальной школы 508.5 КБ

Предварительный просмотр:

учитель начальных классов

МАОУ СОШ №25 г. Владимира

Стратегия сравнения и классификации по заданным критериям.

«Что такое ум сам по себе?

Способность подмечать сходства и различия,

соответствия и несоответствия,

которые имеют между

собой различные предметы»

Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Известно, что новообразованием младшего школьного возраста выступает логическое мышление. Учёными указывается, что большое значение в развитии логического мышления детей имеет развитие мыслительных операций. Ребёнок познаёт окружающий мир, учится различать предметы и окружающие явления по существенным признакам, сравнивает их, учится находить в предметах и явлениях что-то общее и по этому признаку классифицировать их, т.е. учиться мыслить. При классической традиционной методике обучения младших школьников развитие мыслительных способностей достигается косвенным путём: в процессе усвоения знаний, само собой. Исследования психологов и педагогов доказали низкий уровень такого обучения, когда педагог не ставит перед собой отдельную задачу по формированию (причём целенаправленному) мыслительных операций. Наша задача найти пути такого нового обучения сравнению и классификации младших школьников.

Целью моей работы было описание методики целенаправленного обучения сравнению и классификации младших школьников с использованием познавательных стратегий. Была выдвинута следующая гипотеза: использование познавательных стратегий позволит осуществить целенаправленное формирование таких мыслительных операций как сравнение и классификация по заданным признакам у первоклассников с достаточным уровнем сформированности навыка сравнения и классификации у учеников всего экспериментального класса.

Исследование проводилось в 2011-2012 учебных годах на базе МАОУ СОШ №25 г. Владимира в первом «Г» классе.

Методологическую основу исследования составляют труды психологов и педагогов: С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.З.Зака, О.К.Тихомирова, Н.Ф.Талызиной, Д.Н.Богоявленского и др.

Теоретической базой для работы над познавательными стратегиями учащихся послужили статьи, научно-методические сборники, монографии Андрея Анатольевича Плигина, современного педагога и психолога, создателя авторской концепции личностно-ориентированного образования, ядром которой является концепция и технология «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» (ЦРПС).

Написанию работы помогло знакомство с исследованием по проблеме: «Развитие логического мышления младших школьников» Галины Анатольевны Синицыной, учителя

начальных классов ( Оренбургская обл., г. Соль-Илецк). [1]

  • анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы;
  • наблюдение за учебным процессом в начальной школе;
  • эксперимент;
  • тестирование учащихся;
  • анализ продуктов деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования: рассмотрено логическое мышление как познавательный процесс, определены особенности развития таких логических операций младших школьников как сравнение и классификация; выявлены педагогические условия развития названных операций у первоклассников.

Практическая значимость исследования: подобран и апробирован на практике комплекс специальных упражнений для развития логических операций: сравнения и классификации младших школьников.

Достоверность результатов исследования определяется анализом теоретического и экспериментального материала, методами математической обработки результатов опытного исследования.

Проблемой развития мышления учащихся занимались многие зарубежные и отечественные ученые Л. С. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д. Дьюи, А.Н. Леонтьев, В.К.Ягодовская, А.С.Пчелко, Н.С.Рождественский, И.Л. Никольская, Ж. Пиаже, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Ю.И. Шрайнер, Т.С Веринг., Л.С.Выготский, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Д.Н. Середа, М.Н. Скаткин и др.

Они теоретически и экспериментально доказали, что на сегодня школа еще не достаточно обеспечивает выпускникам необходимый уровень развития мыслительной деятельности. По их мнению, для успешного обучения, понимания учебного материала у учащихся должны быть сформированы три составляющих мышления:

1) высокий уровень элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделения существенного, классификации и др.;

2) высокий уровень активности, раскованности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез, идей, возникновении нескольких вариантов решения проблемы;

3) высокий уровень организованности, проявляющийся в ориентации на выделение существенного в явлениях, в использовании обобщенных схем анализа явления.

Уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий.

Огромное значение в учебной деятельности младшего школьника имеет операция сравнения . Ведь большая часть усваемого материала именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. Для овладения операций сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Исследования А.И.Кагальняк, А.Л.Савченко, Е.Н.Шиловой, Т.В.Косма и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении операции сравнения – результат неумения учеников производить нужное умственное действие. Их просто не учили этому.

Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции. Возьмем, например, такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение. Это умственное действие, направленное на установление сходства в двух (и более) сопоставляемых предметах. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое “сравнить”, а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи[9, с.183], об этом говорят ответы детей. Например: “Можно ли сравнить яблоко и шар?” – “Нет, говорят они. – Яблоко можно кушать, а шарик – он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку”.

При другой постановке вопроса: “Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи, чем они похожи?” – “Они круглые оба, оба можно кушать”. “А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?” “У апельсина толстая кожа, а у яблока тоненькая. Апельсин рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой”.

Изучая выбранную тему и переводя ее на практику, делаем вывод, что можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский признак. Поэтому, сравнивая две картинки, две куклы, дети-дошкольники ставят их “рядом” и рассматривают каждый обособленно от другого. Такой способ сравнения сохраняется и у младших школьников (без специального внимания к нему учителя).

Исследования выше названных ученых показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность – однолинейное сравнение, т.е. они устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказывать, обосновать свое суждение, т.е. объяснить, что такое “сравнение” и что означает “сравнить”.

Одной из задач опытно-экспериментальной работы было определение исходного уровня развития логического мышления учащихся 1 класса, участвующего в эксперименте.

Диагностика уровня логического мышления проводилась методами психологического исследования. Для этого нами использовались тесты-методики для учащихся школ.

Методика 1 “Выделение существенного” [2]

Методика 2 “Сравнение понятий” [3]

Методика 3 “Классификация понятий” [4] .

Следует отметить, что предложенные задания в названных методиках были адаптированы мною для 1 класса, а именно: сокращено количество читаемых слов, трудные для смыслового понимания слова заменены на более знакомые для данного возраста, увеличено количество отведенного времени, так как дети умеют читать, но медленно.

Упрощенные тесты не потеряли своего смысла, сохранили свою направленность на определение степени овладения логическими операциями, позволили выявить у учащихся первого класса:

— степень умения выделять существенное;

— степень овладения операцией сравнения;

— степень умения классифицировать.

Уровни сформированности тех или иных операций были определены набранными баллами.

Первый уровень – высокий: 26-27 балов (100-75% от максимального балла).

Второй уровень – средний: 19-11 баллов (74-50% от максимального балла).

Третий уровень низкий: 10 баллов и менее (49% и менее от максимального балла).

На этапе констатирующего эксперимента учащиеся работали традиционно.

Методика 1 “Выделение существенного”

Цель работы: Выявить уровень умения у учащихся экспериментального класса находить существенные признаки предметов.

Ход опыта: Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых четыре слова дается в скобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 3 минуты выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ – 1 балл.

Сад (растение, садовник, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, вода).

Чтение (глаза, книга, картинка, печать).

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила).

Результаты тестирования представлены в таблице 1.

Уровень сформированности приема выделять существенное у учащихся экспериментальной группы на начальном этапе эксперимента

Данные таблицы 1 показывают, что большинство учащихся не умеют выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:

  • в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо – земля, растение);
  • во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо – берег, вода);
  • в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо – глаза, печать);
  • в 4 задании чаще встречались слова шахматы и штрафы (надо – правила, игроки).

Методика 2 “Сравнение понятий”

Цель работы: Установить уровень умения учащихся экспериментального класса сравнивать предметы, понятия.

Материалы: 2 пары сравниваемых понятий.

Ход опыта: Испытуемым предъявляют два предмета или понятия. Каждый ученик должен написать на листе бумаги справа – черты различия, слева – черты сходства. На выполнение задания, состоящего из одной пары слов, дается 5 минут. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Книга – тетрадь. 2. Лошадь – корова.

Предполагаемые ответы учащихся по методике “Сравнение понятий»

1. Сделаны из бумаги.

1. В книге печатные буквы, в тетради — письменные.

2. Имеют обложку

2. Книга имеет иллюстрации.

3. Бывают толстые и тонкие.

3. В тетради пишут, в книге – нет.

Предполагаемые ответы учащихся по методике “Сравнение понятий» (задание 2)

1. Домашние животные

1. У лошади грива.

2. У коровы рога.

3. У коровы вымя, она дает молоко.

4. Лошадь используют как средство передвижения.

Результаты тестирования отражены в таблице 2.

Уровень сформированности приема сравнения у младших школьников экспериментальной группы на начальном этапе эксперимента.

Проанализировав таблицу, мы выявили, что 57% экспериментального класса не умеют сравнивать предметы. Ранее в работе было отмечено, что исследования А.И.Кагальняк, А.Л.Савченко, Е.Н.Шиловой показали: для мышления младших школьников характерна такая особенность – однолинейное сравнение; ученики устанавливают либо только сходство, либо только различие. Так, проверяя работы тестируемых учащихся, мы заметили эту особенность. Учащиеся с огромным трудом выполнили это задание. Находя сходства между тетрадью и книгой, чаще всего указывалось 1-2 признака, а в различии они указали лишь 1 – это то, что книгу читают, а в тетради пишут. Более удачно выполнили задание на сравнение лошади и коровы. Учащиеся указали по 3-4 признака сходства и 2-3 признака различия.

Методика 3 “Классификация понятий”.

Цель работы: Выявит уровень сформированности приема классификации у учащихся экспериментального класса.

Материалы: 5 групп слов.

Ход опыта: Испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из 4 слов, три из которых объединены общим признаком. Четвертое слово к ним не подходит. Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 5 минут. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Волк, заяц, лиса, зверь.

2. Шапка, валенки, шуба, майка.

3. Стол, стул, диван, кресло.

4. Сорока, воробей, птица, петух.

5. Дерево, берёза, рябина, клен.

Результаты методики отражены в таблице 3.

Уровень сформированности приема классификации у учеников экспериментальной группы на начальном этапе эксперимента.

Данные таблицы показывают, что большинство учащихся 1 класса находятся на среднем уровне развития приема классификации.

Таким образом, в результате проверки сформированности приемов сравнения и классификации у учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы было установлено, что не все учащиеся владеют данными приемами на достаточно хорошем и высоком уровне. А психологи отмечают, что уровень выполнения мыслительных операций, в том числе операции сравнения и классификации в определенной мере связан с уровнем успеваемости детей. Как правило, успешнее учатся те дети, у которых уровень выполнения этих операций достаточно высок.

Из представленных выше данных видно, что необходимо научить младших школьников выделять признаки и свойства у объектов, выделять основания для сравнения, устанавливать сходство и различие между объектами, причем работа должна вестись целенаправленно, из урока в урок, во взаимосвязи с формированием других умственных приемов.

После вопроса: «Чему учить?» появляется вопрос учителя: «Как учить?».

В качестве специальной педагогической работы мы применили технологию ЦРПС [14, 15, 16, 19], перенеся ее на экспериментальную тему. Стали учить детей планировать работу, ее результат, задаваться вопросами: «А как я это делаю?», «Для чего мне это нужно?», «Что значит сравнить?» и т.д. Так мы подошли к работе со стратегиями. Начался этап обучающего эксперимента.

Сравнение – это логическая операция, направленная на определение сходства и отличия сравниваемых объектов. Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении однородных предметов и явлений действительности (растений, зданий, животных и т.д.); во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам.

Учащимся первого класса было предложено задание: «Сравните тетрадь и линейку».

— Тетрадь большая, линейка маленькая.

— Это школьные предметы.

— Они новые и красивые.

— Тетрадь для записи, а линейка для черчения.

— Тетрадь из бумаги, а линейка из дерева.

— А моя линейка – пластмассовая.

— Их носим в портфеле.

— Если у вас больше нет информации, сделайте вывод, как вы сравнивали предметы?

Ученики задумались и замолчали. Тогда учитель предложил всем вместе поработать с листом анализа с целью выявления выполненных действий учащихся.

  1. Вы получили задание «сравнить предметы». Что послужило «толчком» к его выполнению?

А) желание справится с заданием,

Б) желание дать правильный ответ,

В) порадовать учителя,

Г) показать свои знания,

Д) развивать свой ум,

Е) получить похвалу от учителя,

После выбора вариантов ответа, учитель поясняет ученикам: «Это были ваши цели (то, чего вы хотели достичь). На доске под темой «Учимся сравнивать предметы» появляется карточка «Цели».

  1. Опишите, с чего вы начали выполнять задания. Что вы сделали сначала? Вы что-то вспоминали, рисовали, проговаривали, куда – то смотрели?

А) вспомнил(а), как выглядят эти предметы у меня,

Б) посмотрел(а) на эти предметы у себя на парте (у соседа),

В) нарисовал(а) тетрадь и линейку,

Г) проговорил(а) задание про себя,

Д) закрыл(а) глаза и представил(а) картинки этих предметов,

Е) взял(а) в руки эти предметы, потрогал(а),

После выбора вариантов ответа, учитель поясняет ученикам: «Это были ваши первые шаги по выполнению задания. На доске под карточкой «Цели» появляется карточка «Шаг 1». Ответы учеников позволяют заодно определить, какой репрезентативной системой восприятия они пользуются – визуальной(посмотрел(а), закрыл(а) глаза и представил(а) картинки), аудиальной (проговорил(а)), кинестетической (взял(а), потрогал(а), нарисовал(а)).

  1. Какие действия вы стали выполнять дальше?

А) подумал, для чего они нужны,

Б) вижу, предметы отличаются размером,

В) вижу, они имеют одинаковую форму,

Г) говорю, что это школьные предметы,

Д) думаю, что они похожи,

Е) потрогал и понял, что они из разных материалов,

Ж) называю, что общего у этих предметов – чем похожи,

З) называю, чем предметы отличаются,

Учитель подводит учащихся к обобщению сказанного: «Что же вы искали в предметах?».

Ученики догадываются, что искали сходства и различия. Учитель просит первоклассников выбрать из ответов и назвать главные сходные и отличительные признаки. Учитель подводит итог: «Это были шаги по нахождению признаков для сравнения, а затем сходств и различий у данных предметов».

Под карточкой «Шаг 1»появляются карточки «Шаг 2», « Шаг 3».

  1. Как вы поняли, что завершили работу над заданием?

А) назвали сходства и различия предметов,

Б) сумели показать свои знания,

В) порадовали учителя,

Г) ощутили радость от выполненного задания,

Д) похвалили себя «Мы – молодцы!»,

Е) получили похвалу от учителя,

Учитель подводит учеников к проговариванию выводов: с заданием справились, сравнение осуществили полно и верно, достигли учебных и личностных целей (что хотели получить для себя). Под карточкой «Шаг 3» появляется карточка «Выводы». Так появился план – опора.

В дальнейшей фронтальной работе учителем совместно с первоклассниками был составлен алгоритм , помогающий осуществлять сравнение:

«Как сравнить предметы»

  1. Цели работы (Зачем?)
  2. С чего начали работу? (Первый шаг)
  3. Выделяем признаки (размер, материал, область применения и др)
  4. Ищем сходства. (Называем, чем похожи – общие признаки)
  5. Ищем различия. (Называем, чем отличаются – отличительные признаки )
  6. Вывод. (Что узнали?)
  7. Чего достигли?

В первом классе ученику трудно говорить на заданную тему одному, отвечать на вопросы и строить логические цепочки суждений из – за неумения ориентироваться в новой ситуации, из – за собственной неуверенности, из – за боязни ответить не правильно или быть высмеянными одноклассниками. Чтобы избежать всего этого класс первоначально делился на группы и ученики работали сообща, чувствую дружескую поддержку и плечо. Один начинал мысль и находился тот, кто мог ее продолжить – так первоклассники сделали еще один шаг к стратегиям.

Пример работы группы по алгоритму.

Ученикам были предложены 4 картинки: лиса, собака, заяц и медведь.

Задание: сравнить животных.

Ответ группы (Розова Виктория, Смотрин Леонид, Тумасян Тигран, Ростовщиков Никита):

— Расширить знания об окружающем мире;

— Правильно найти главные сходства и различия;

— Хорошо выступить перед классом.

2. С чего начали работу?

— Посмотрели на картинки;

— Обрадовались, когда увидели, что у кого-то из нас есть такие животные дома;

— Вспомнили, кого видели в жизни.

(первичное восприятие, эмоциональный отклик, воспоминание)

(Выделены основные признаки, найдено обобщающее слово)

Собака – домашнее животное, а остальные дикие, живут в лесу.

Медведь – зимой спит, а стальные – нет.

Заяц меняет шубку на зиму, а другие — нет.

Заяц – травоядный, а остальные — хищники.

Медведь крупные, а остальные звери средних размеров.

(Найдены отличительные признаки)

Сравнили этих животных: они схожи главными отличительными признаками зверей, они различаются местом обитания, способом питания, размером, сезонной жизнедеятельностью.

— Нашли сходства и различия;

— Довольны работой своей группы.

Групповая работа оказалась очень продуктивной. Выполняя задания в группе, ученики более уверенны в ответах, активны и стараются не отстать друг от друга. Вместе не страшно и интересно.

На следующем этапе работы ученики учились фиксировать полученные знания в таблицы, по которым они легко строили развернутые ответы.

Приведем фрагмент урока окружающего мира, на котором ученикам надо сравнить ель и сосну. На столе сидит игрушка – котенок. На доске картинка сосны и ели, а под ними перепутанные подписи деревьев. Под сосной карточка – ель, под елью – сосна. Учитель задает вопрос ученикам: « У котенка было задание узнать деревья, правильно ли он его выполнил?». Первоклассники отвечают, что «нет». Учитель просит объяснить «почему?», «что котенок не умеет делать?». Учащиеся отвечают — «сравнивать». Учитель предлагает его научить. На доске появляется пустая таблица, в нее заносятся карточки – ель и сосна.

Далее ученики вспоминают алгоритм «Как сравнить предметы». Далее учитель спрашивает учеников: «Что надо зафиксировать в этой таблице?». Путем обсуждения, школьники выбирают признаки. Затем, отметив сходства, приступают к нахождению и фиксации отличительных признаков. К концу работы таблица имеет такой вид:

По созданной таблице ученики смогли отлично рассказать, чем отличается ель от сосны.

Пример ответа одного из учеников (Каменев Илья 1 «Г» класс):

«Сосна и ель отличаются формой шишек: у сосны шишка круглая, а у ели — овальная. Еще эти деревья отличаются иголками: у сосны иголки длинные и идут по 2 иголочки из почки, а у ели — короткие, из почки выходит одна иголочка. Ветки у сосны расположены в верху, тянутся к солнцу а у ели — расположены по всему стволу, направлены вниз».

На вопрос учителя «помогла ли тебе таблица рассказать об отличиях?», ученик дал положительный ответ. Во время ответа ученик пользовался указкой и иногда вместо напечатанных на карточках слов «сосна» и «ель» показывал картинки этих деревьев. Видимо, ему требовалась визуальная поддержка образа, что весьма характерно для данного возраста. Новым для учащихся было не только составление таблицы, как способа удержания информации, но и кодирование и раскодирование информации при помощи рисунков – пиктограмм. Возможно, эти новшества понравились первоклассникам и в дальнейшем станут элементами индивидуальных стратегий отдельных учеников.

Чтобы эффективнее учить первоклассников сравнению и классификации мною, как учителем – экспериментатором использовались разные формы работы с классом на разных уроках, но преимущественно на уроках литературного чтения, русского языка, математики и окружающего мира. Приведу ряд конкретных примеров.

А) Читаем и обсуждаем стихи, которые знакомят с неожиданными сравнениями.

“На свете всё на всё похоже:

Змея — на ремешок из кожи;

Луна — на круглый глаз огромный;

Журавль — на тощий кран подъёмный;

Кот полосатый — на пижаму;

Ты — на меня, а я — на маму.”

Чем отличаются кильки от речки,

Чем отличается хлев от овечки,

Чем отличается повар от ужина —

Спрашивать так интересно и нужно.

Вопросы учителя к детям:

— Почему сравнили змею и ремешок?

— По какому признаку они похожи?

— Почему луна похожа на глаз?

— С чем сравнили журавля? Почему?

— По каким признакам отличается килька и речка?

— Почему хлев и овечка – это разные слова? А есть ли связь между этими словами?

— Для чего автор так играет со словами? Кто он – выдумщик, фантазер или

— Придумайте свои интересные вопросы на сравнение про хорошо знакомые вам

Б) Задаем вопросы:

— Как вы понимаете, что значить сравнить два предмета?

— Сравнить — это указать общие и отличительные признаки предметов.

— По каким признакам будете сравнивать, например, клубнику и землянику? (По форме, величине, произрастанию, цвету, вкусу).

— Можно ли, их сравнивая, сказать так: “Клубника — крупная ягода, a земляника слаще”? (нет, разные свойства).

— Тогда можно ли сказать следующее: “Земляника поспевает в июне, a клубника растёт на грядках в саду”? (нет, опять разные е свойства).

— Как же правильно строить сравнение? (По одинаковому свойству).

В) Играем в игры:

Примеры игр на сравнение и классификацию:

Игра: «Найди 5 отличий»

Игра: «Третий лишний»

В этой игре дети учатся классифицировать предметы по признакам, заданным в условиях. Взрослый говорит три слова — сова, ворона, лиса. Ребенок должен быстро в уме проанализировать эти три слова и определить, что все три слова относятся к живой природе, однако, сова и ворона — птицы, а лиса — нет. Следовательно, лиса здесь лишняя.

— дождь, снег, река;

— врач, турист, шофер;

— тень, солнце, планета;

— мороз, вьюга, январь;

— камень, глина, стекло;

— дверь, ковер, окно;

— море, река, бассейн.

Игра: «Кто без чего не обойдется?»

Помогает школьнику научиться выделять существенные признаки. Взрослый зачитывает ряд слов. Из этих слов надо выбрать только два, самых важных, без чего главный предмет не может обойтись. Например, сад… какие слова самые главные: растения, садовник, собака, забор, земля? Без чего сада быть не может? Может ли быть сад без растений? Почему. Без садовника… собаки… забора… земли. Почему?»

Каждое из предполагаемых слов подробно разбирается. Главное, чтобы ученик понял, почему именно то или иное слово является главным, существенным признаком данного понятия.

Сапоги (шнурки, подошва, каблук, молния, голенище)

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила)

Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово)

Война (самолёт, пушки, сражения, ружья, солдаты)

Школа (учитель, ученики, столы, стулья, книги, тетради)

Игра: «Живое – неживое»

Знакомим ученика с понятиями «одушевленный» и «неодушевленный».

Сначала объясняем, что все живые предметы мы называем «КТО», а неживые «ЧТО». Приводим несколько примеров.

Затем играем в вопросы и ответы. Можно использовать книжки с сюжетными картинками.

Что растет? Кто растет?

Кто летает? Что летает?

Кто плавает? Что плавает?

Кто самый большой? Что самое большое?

Наряду с фронтальной формой работы использовались и интерактивные формы работы, им уделялось большое внимание на разных уроках.

Интерактивные формы работы:

Интерактивная игра «Разведчики»: выбираются 3 – 4 водящих – это капитаны. У них карточки с обобщенным понятием, правилом, числом и т.п. А у всех остальных учащихся – конкретные примеры. Задача капитанов отправиться на разведку и собрать свою команду.

Примеры карточек показаны в таблице:

состав числа 12

Слово члена команды

Выполнять упражнения на сравнение и классификацию первоклассники могут и, работая в парах, получая задание на карточках. Приведем пример одной из таких карточек для урока обучение грамоте: Карточка к «Азбуке» (часть 2), страница 64

Отгадайте загадки. Запишите ответы.

Оцените свою работу – подчеркните нужные вам слова:

Мы работали дружно, ссорились, шумели, помогали друг другу. Было трудно, было легко, немного сложно.

Пример стратегии парной работы по карточке (выявлена в результате устных ответов пары):

  1. Поприветствовали друг друга, улыбнулись друг другу, пожали руки.
  2. Подписали по – очереди карточку своими именами.
  3. Поставили цели: работать дружно, все выполнить правильно, получить похвалу учителя, добиться успеха. Целеполагание.
  4. Договорились, кто будет читать задания, а кто писать.
  5. Увидели и услышали первое задание про загадки. Восприятие.
  6. Взяли книгу и нашли нужную страницу.
  7. Прочитали загадки и рассмотрели картинки в книге.
  8. Отгадать загадки помогли описанные признаки предметов, наши знания, опыт (видели в огороде, у мамы на кухне), картинки в книге.
  9. Увидели, что загадки кончились – на всех строчках записаны ответы. контроль
  10. Прочитали второе задание. Уточнили друг у друга, что делать? (Надо разделить слова на 2 группы: овощи и фрукты). Аналит-синт., анализ.
  11. Сказали ( вспомнили главные признаки – уточнение учителя ), что овощи – это то, что растет на грядках, а фрукты – на деревьях. Проговаривание, логич. познан., построение определения.
  12. Работали с каждым словом отдельно. Читали его и вспоминали как выглядит предмет ( мысленно представляли образ – картину – уточнение учителя ). Потом думали, где растет. Вели стрелочку (в нужную графу – дополнение учителя ). Воспоминание.
  13. Слова кончились – значит все сделали. Контроль, фиксация результата.
  14. Оценили свою работу. Подчеркнули подходящие слова ( из предложенных на карточке – дополнение учителя ). Сами написали, что мы – молодцы! Рефлексия.
  15. Закрасили смайлики ( в верхнем углу карточки – примечание учителя ) в желтый цвет ( общее впечатление от работы: было легко – желтый; испытывали затруднения – зеленый; очень трудно – красный – пояснение учителя ). Рефлексия.

Данная стратегия соответствует модели ТОТЕ, содержит операции чувственного познания (восприятие, воспоминание, проговаривание), операции логического познания (построен определения), аналит-синт. (анализ), управленческие акты (контроль, фиксация результата), присутствует рефлексия.

В стратегии наблюдаются визуальные и аудиальные предпочтения в осуществлении сенсорных операций.

После совместных работ в парах по составлению стратегий, учащимся стали предлагаться задания на составление своих (индивидуальных) стратегий. Учащимся, которые испытывали большие трудности в обдумывании и написании стратегий давались в помощь вопросники. Например:

Упражнение (предмет – окружающий мир):

Цель: развить у ребенка речь, научить называть признаки предметов, времен года.

Задание: назвать признаки лета.

  1. Почему буду выполнять задание? (мои цели)
  2. С чего начну? Что потом? О чем буду говорить? (план ответа)

А) Как изменяется продолжительность дня?

Б) Как изменяется температура воздуха?

В) Какие выпадают осадки?

Г) Как изменяется состояние растений?

Д) Как изменяется жизнь животных?

Е) Как изменяется занятия людей?

  1. Как я понял, что выполнил задание? Каким действием завершу работу?
  2. Каких результатов я достиг?

Учащиеся, которые чувствовали себя более уверенно, не брали в помощь вопросник, а действовали по ранее составленному и отработанному алгоритму (он приведен в статье выше). Например:

Упражнение (предмет – окружающий мир):

Цель: развивать умение сравнивать предметы, озвучивать свои наблюдения.

Задание: сравни герань и тюльпан. Подготовься к устному ответу.

Приведем примеры индивидуальных стратегий к заданию: сравни герань и тюльпан.

Индивидуальная стратегия Гущиной Виктории — 1 «Г» класс:

  1. Хочу получить оценку «отлично». Целеполагание.
  2. Представила картинку в голове, как выглядит тюльпан и герань. Аналит – синтетич.(воспоминание)
  3. Нарисовала эти цветы.
  4. Ищу, чем похожи. Аналит – синтетич.(сравнение)
  5. Записываю, чем отличаются. («У герани листочки воздушные, а у тюльпана – вытянутые, у тюльпана бутончик собранный, а у герани сразу много цветов на одной веточке»).
  6. Делаю вывод. («Это цветы, есть общие части, но и имеют различия – форма листьев, строение цветов») Аналит – синтетич. (обобщение)
  7. Оцениваю работу. («Узнала новое»).

Вывод: стратегия Виктории не совсем полная. Есть целеполагание, включены аналитико – синтетические действия: (сравнение, обобщение); операции чувственного познания: (воспоминание образов, восприятие свойств объектов). Присутствуют операции логического познания (построение суждения, вывод) Задействована визуально – кинестетическая система восприятия.

Индивидуальная стратегия Игнатова Александра — 1 «Г» класс:

  1. Хочу услышать, что я молодец! Целеполагание.
  2. Стал искать эти цветы в учебнике. Аналит – синтетич. (сопоставление)
  3. Смотрю на картинке в книге. Восприятие.
  4. Похожи – это цветы, есть стебель, листья. Аналит-синтетич. (сравнение).
  5. Рисую цветы с книги.
  6. Записываю, чем отличаются (пишет слова «запах» у тюльпана ставит «+», у герани «-»). Аналит-синтетич. (кодирование).
  7. Делаю вывод. («Разные цветы») Аналит – синтетич. (обобщение)

Вывод: стратегия Александра не полная. Имеет место операция чувственного познание: восприятие. Не достаточно включены аналитико – синтетические действия: сравнение не полное, кодирование. Есть целеполагание, но не прописаны контроль и коррекция, нет фиксации результата. В стратегии задействована кинестетическая система восприятия.

Индивидуальная стратегия Люльчевой Ксении — 1 «Г» класс:

  1. Хочу, чтоб учительница похвалила, показать знания, сравнить, порадовать родителей. Целеполагание.
  2. Спрашиваю учителя, что такое «герань». (Учитель ставит его на стол)
  3. Похожи: оба – цветы, есть корни, листья. Аналит – синтетич. (сравнение)
  4. Отличия: листья (гладкие, шершавые), растут 1 – дома, 2 – на улице, поливают по – разному (рисует пиктограмму, как тюльпан поливают сверху, а герань снизу), запах разный. Аналит-синтетич. (различение, кодирование)
  5. Делаю вывод. («Это цветы, есть отличия и сходства») Аналит-синтетич., (обобщение).
  6. Мне удалось получить «отлично», показать знания. Личностная рефлексия.

Вывод: стратегия Ксении получилась интересной. Включены аналитико – синтетические действия: сравнение, различение, обобщение; кодирование, операции чувственного познания: восприятие свойств объектов. Есть целеполагание, фиксация результата, но нет контроля и коррекции Задействована кинестетическая система восприятия.

Индивидуальная стратегия Розовой Виктории — 1 «Г» класс:

  1. Хочу, получить оценку «отлично», порадовать учительницу, показать знания. Целеполагание.
  2. Представила картинку в голове, как выглядит тюльпан и герань. Операц. чувств. познания (воспоминание)

3. Вспомнила, что в классе есть герань – нашла ее

4. Нарисовала тюльпан и герань ( строение цветов и подписала их части:

бутон, стебель, лист, корни – так показала сходства – дополнение

  1. Составляю таблицу. Аналит-синтетич.(сравнение), кодирование.

(пикт. тюльпана) — 1

  1. Делаю вывод. («Это цветы, это растения, разные листья и цветы»)
  1. Мне удалось составить таблицу, найти отличия, получить похвалу от учителя. Аналит-синтетич., (обобщение).

8. Я – молодец! Самооценка.

Вывод: Есть целеполагание, фиксация результата., Включены аналитико – синтетические действия: сравнение, , построение таблицы, кодирование; операции чувственного познания: воспоминание образов, восприятие свойств объектов, Большой плюс стратегии – включена таблица. Это свидетельствует о высоком уровне умственного развития ученицы. Задействована визуально – кинестетическая система восприятия. В стратегии имеет место самооценка. Стратегию Виктории можно считать успешной.

После презентации индивидуальных стратегий была создана общими усилиями памятка « Как сравнивать», для дальнейшего обогащения своих собственных. Она пополнила собою коллекцию полезного материала в «Тетради для подсказок».

Как сравнивать. Памятка.
Помни: сравнить – это значит, найти общие и различные свойства предметов и явлений.

  1. Установи цель сравнения (для чего сравниваю, что получаю в результате?)
  2. Найди общие свойства сравниваемых предметов или явлений.
  3. Назови найденные общие свойства.
  4. Среди всех свойств выбери самые важные.
  5. Найди и назови различия сравниваемых предметов.

6. Назови общие и различные свойства в сравниваемых предметах.
7. Оформи результаты сравнения (таблица, схема, графики).
8. Подведи итог сравнения (сделай вывод).
9. Оцени свою работу (я – молодец!)

Общий вывод: Занимаясь с учащимися составлением стратегий, обсуждая этапы работы и разные способы достижения одной цели, прихожу к выводу о том, что обучение младших школьников теперь имеет не только содержательную направленность, но и приобретает направление на приобретение и усвоение ими процедурных знаний. Зная «как делать» учащиеся более уверенно приступают к работе, открывают для себя новые способы действий. Более глубоко вдумываются в изучаемые темы и более активны в своих ответах. Проговаривая и комментируя свои действия вслух, учащиеся таким образом объясняют друг другу понятый материал на своем простом ученическом языке, тем самым обогащая мысли тех, кто так подумать не смог. Свобода выбора наиболее удобных и понятных для себя способов достижения целей позволила ученикам преобразовать общий алгоритм действий в собственные индивидуальные стратегии, тем самым вывела их на новый уровень обучения, который требуют новые образовательные стандарты .

Все стратегии имеют несомненно ценностную значимость и для учеников и для учителя. В технологии ЦРПС раскрывается то, как думает и действует ученик в учебно – познавательной деятельности, что важно для построения перспективы дальнейшего эффективного развития и возможности индивидуальной корректировки.

На основе проделанной работы была составлена подборка заданий для первоклассников, способствующих целенаправленному формированию у первоклассников таких мыслительных операций как сравнение и классификация.

Был разработан комплекс заданий по русскому языку, математике и окружающему миру как средство развития логических операций младших школьников: сравнения и классификации. В частности, предполагаемые задания позволяют научить детей:

— описывать признаки предметов, слов и чисел;

— узнавать предметы по заданным признакам;

— сравнивать между собой предметы, слова, числа;

— классифицировать предметы, слова, числа;

— развивать речь, находчивость и сообразительность.

Предполагаемые задания давались ученикам на протяжении шести месяцев на разных этапах урока.

Развитие умения описывать признаки предметов и узнавать предметы по заданным признакам осуществлялось в ходе таких заданий:

Цель: научить младшего школьника находить признаки четных чисел.

Задание: назовите четные числа: 26; 35; 44?

Цель: научить младшего школьника находить признаки геометрических фигур.

Задание: назвать признаки пятиугольника.

Цель: научить младшего школьника узнавать предметы по данным признакам.

Задание: назвать предмет, который обладает следующими признаками: имеет 4 стороны и 4 угла.

Задание: рассказать о форме, вкусе, цвете яблока и арбуза.

Задание: сколько букв в словах:

Задание: назвать время года по заданным признакам.

Дует холодный ветер, на небе тучи, часто идет дождь. В деревне убирают овощи. Птицы улетают в теплые края. День становится короче. Листва на деревьях желтеет и осыпается.

Задание: отгадать загадку:

С бородою, а не старик,

С рогами, а не бык,

Не конь, а брыкается,

Доят, а не корова,

С пухом, а не птица,

Лыко дерет, а лаптей не имеет.

Развитие умения выделять существенные признаки предметов (под понятием « существенные признаки » мы понимаем такие признаки, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, все вместе достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от всех остальных) осуществлялось в ходе таких заданий:

Задание: назовите два слова, наиболее существенные для слов :

Задание: «Кто назовет больше признаков?» — развивает умение выделять существенные признаки. Учитель называет один из предметов окружающей обстановки, для 2 – 3 играющих учеников. А ученикам по очереди нужно назвать как можно больше признаков, свойственных этому предмету. Кто называет признак последним – тот и выиграл. Далее соревнуется новая группа. Играть можно и сидя за партами.

Развивать операцию сравнения помогали задания:

Задание: чем похожи числа:

Задание: чем различаются числа:

Задание: чем похожи числа; чем отличаются числа:

Задание: найти общие признаки следующих чисел:

Задание: чем похожи числа каждой пары:

5 и 50; 17 и 170?

Задание: чем отличается четырехугольник от пятиугольника?

Задание: назвать общие признаки предметов:

Задание: назвать отличительные признаки предметов:

Задание: назвать общие признаки; назвать отличительные признаки.

окно – сукно – облако.

Задание: чем похожи слова:

колесо полоса яблоко?

Задание: определить, правильно ли проведено сравнение:

1) у бабочки крылья красивые, а у стрекозы прозрачные;

2) у клена листья резные, а у березы – зеленые.

Развитию умения классифицировать помогали следующие упражнения:

Задание: большие и маленькие, черные и белые кружки разделены на 2 группы. По какому признаку разделены кружки:

в) по цвету и размеру.

Задание: даны числа: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10.

Раздели их на две группы:

К какой группе следует отнести числа: 16; 31; 42; 18; 37?

Задание: даны числа: 2; 13; 3; 43; 6; 55; 18; 7; 9; 31.

Раздели на две группы:

Задание: числа 22; 35; 48; 51; 31; 45; 27; 24; 36; 20 разбиты на 2 группы: четные и нечетные. На какой строчке классификация проведена правильно?

1) 31; 35; 27; 45; 51; 22 48; 24; 20; 36.

2) 3; 35; 27; 45; 51 27; 20; 24; 36; 22; 48.

3) 27; 31; 35; 45; 51 20; 24; 22; 36; 48.

4) 26; 31; 36; 35; 45; 51 20; 24; 22; 48.

Задание: даны слова: лимон, апельсин, груша, малина, яблоко, земляника, слива, смородина.

Назвать: 1) ягоды; 2) фрукты.

Задание: даны слова: стол, чашка, стул, тарелка, шкаф, чайник, диван, ложка, табурет, кресло, кастрюля. Подчеркнуть названия мебели одной чертой, название посуды – двумя чертами.

Задание: даны слова: мандарин, яблоко, картофель, сливы, апельсины.

Назови лишнее слово.

Задание: назвать фамилии одноклассников, которые начинаются с букв В и С.

Задание: разделить слова на группы по количеству слогов: пенал, ваза, лампа, абажур, перо, карандаш, тыква, парта, линейка, тетрадь, стол, мышь, пол.

1 слог 2 слога 3 слога

Все упражнения разбирались подробно по модели ТОТЕ:

Т1 – «точка запуска» — то, с чего мы начинаем что – либо делать; сознательная установка цели.

О – действия, направленные на достижение желаемого (нужного) результата.

Т2 – проверка, правильно все делается, в нужном ли направлении развивается процесс выполнения задания. Достигается ли та цель, которая была установлена.

Е – завершение процесса. Понимание того, что цель достигнута.

Выполнение тренировочных упражнений носило регулярный и систематический характер. Так эксперимент подошел к третьему, заключительному этапу.

С целью проверки эффективности предложенной нами работы по развитию логического мышления младшего школьника, мы провели контрольный эксперимент.

На этом этапе мы использовали те же самые методики исследования, что и в ходе констатирующего эксперимента. Для оценки уровня сформированности выбранных логических операций использовалась та же балловая система, что описана выше. Эксперимент проводился в том же экспериментальном 1 «Г» классе.

Методика 1 “Выделение существенного”

Цель работы: выявить уровень умения находить существенные признаки предметов.

Ход опыта: Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых четыре слова дается в скобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 3 минуты выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ 1 балл.

Лес (лист, охотник, дерево, кустарник)

Город (автомобиль, здание, улица, велосипед)

Больница (врач, помещение, радио, больные)

Война (пушки, сражения, солдаты, ружья)

Результаты тестирования представлены в таблице 4.

% соотношение до эксперимента

% соотношение после эксперимента

Данные таблицы показывают, что учащиеся экспериментального класса справились намного лучше, чем на начальном этапе эксперимента. Показатель низкого уровня сформированности операций снизился на 27%. Показатели среднего и высокого уровней повысились – соответственно на 17% и 10%. Итого 77% учащихся дают хороший результат качества.

Наглядно это можно увидеть на диаграмме.

Уровень сформированности приема выделять существенное

Здесь и далее представлены итоговые диаграммы сформированности приема выделения существенного, сравнения и классификации у учащихся экспериментального класса на начальном и контрольном этапах экспериментальной работы по каждой методике (ось x – этапы эксперимента, ось y – % соотношение от общего числа учащихся).

Методика 2. “Сравнение понятий”

Цель работы: установить уровень умения учащихся сравнивать предметы, понятия.

Материалы: 2 пары сравниваемых понятий.

Ход опыта: Испытуемым представляются два предмета или понятия. Каждый ученик должен написать на листе бумаги справа – черты различия, слева – черты сходства. На выполнение задания, состоящего из одной пары слов, дается 5 минут. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Солнце – луна, 2. Сани – телега.

1. Небесные тела.

1. Солнце светит днем.

2. Луна светит ночью.

3. Имеют форму круга.

3. Мы видим на небе, как будто Луна меняет свою форму.

1. Сани используют зимой.

2. Используют в селе.

2. Телегу используют летом.

3. Передвигаются с помощью лошади.

3. У телеги колеса.

4. Сделаны из дерева.

4. У саней полозья.

Результаты тестирования отражены в таблице 5.

% соотношение до эксперимента

% соотношение после эксперимента

Уровень сформированности приемов сравнения

Проанализировав таблицу и диаграмму, мы выявили, что первоклассники значительно улучшили свою способность сравнивать предметы: высокий и средний уровень до эксперимента в сумме составлял 42%, после эксперимента составил 67% — заметен существенный прирост – 25%. Но все – таки несколько учащихся экспериментальной группы (33%) оказались на низком уровне. Это говорит о необходимости продолжения работы в данном ключе, ибо у каждого ученика свой темп развития.

Мы уже отмечали, что исследования психологов показали, что для младших школьников характерна такая особенность – однолинейное сравнение: ученики устанавливают либо только сходство, либо только различие. Но большая часть экспериментального класса в результате проводимой систематической работы овладела умением выделять признаки и сходства, и различия на должном уровне.

Методика 3. “Классификация понятий”

Цель работы: выявить уровень сформированности приема классификации.

Материал: 5 групп слов.

Ход опыта: Испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из четырех слов, три из которых объединены общим признаком. Четвертое слово к ним не подходит. Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 5 минут. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Василий, Федор, Иван, Петров.

2. Горький, горячий, соленый, сладкий.

3. Молоко, сметана, мясо, кефир.

4. Самолет, пароход, техника, поезд.

5. Сантиметр, час, километр, дециметр.

Результаты методики отражены в таблице 6.

% соотношение до эксперимента

% соотношение после эксперимента

Уровень сформированности приема классификации

Данные таблицы и диаграммы показывают, что учащиеся экспериментального класса справились намного лучше, чем на начальном этапе эксперимента. Показатель низкого уровня сформированности операций снизился на 13%. Показатели среднего и высокого уровней повысились – соответственно на 10% и 23%. Из таблицы становится ясно, что 80% учащиеся экспериментального класса владеют приемом классификации. Остальным школьникам нужно еще время, чтобы довести результаты до нормы.

Годовые изменения по результаты выполнения заданий на нахождение сходных и различительных признаков предметов (ось x – представлена месяцами, а ось y – количеством учащихся).

Так, в начале года 40% учащихся I класса называли либо 1-2 признака сходства, либо столько же признаков различий, и только 10% из числа учащихся могли объяснить, как они находят сходные или различительные признаки. К концу года картина заметно меняется – 97% первоклассников умеют находить от 2 до 4 признаков сходства и различий и 83% могут четко объяснить, как они это делают.

Выводы по экспериментальной работе.

Исходя из выше изложенного, можно сделать ряд выводов.

Младший школьный возраст является благоприятным для развития логического мышления, так как на ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач.

При обучении младших школьников сравнению, необходимо научить их выделять признаки и свойства у объектов, устанавливать сходство и различие между признаками, выделять основания для сравнения, причем работа должна вестись целенаправленно, из урока в урок, во взаимосвязи с формированием других умственных приемов. Показателем сформированности приема сравнения является самостоятельное применение его для решения различных задач, без указаний: «сравни…, укажи признаки…, в чем сходство и различие…»

Для мышления младших школьников характерно однолинейное сравнение (они устанавливают либо только различия, либо только сходное и общее).

Умение классифицировать изучаемые предметы и явления относится к логическим и является сложным, интегративным умением, состоящим из более простых. Оно включает в себя анализ, сравнение, обобщение, выделение главного и др. Оптимальной будет такая классификация, которая производится по наиболее существенному признаку, т. е. такому, от которого зависят и из которого вытекают все другие признаки классификации предметов или явлений.

Методика формирования у младших школьников умения классифицировать изучаемые предметы и явления включает:

а) разъяснение младшим школьникам сущности и способов формирования умения (использование памяток);

б) организацию разнообразных упражнений [7].

Детям 7 – 8 лет доступно обучение логическим суждениям, оперированию понятиями, переходам к обобщениям и выводам.

Анализ педагогической литературы позволил нам определить педагогические условия формирования логического мышления младших школьников и в частности операций сравнения и классификации:

Во-первых, обучение должно быть развивающим: в развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мышления и на всестороннее развитие личности учащегося. При этом знания все равно передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода.

Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специально организованной разносторонней деятельности. В учебный процесс вносится личностный и деятельностный акценты, которые очень важны для работы с детьми.

Развивающее обучение разрабатывалось с конца 50-х годов в рамках школ Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина.

Во — вторых, необходимо использование проблемных ситуаций. Признаки проблемы:

— порождение в процессе обучения;

— определенная готовность и интерес решающего к поиску решения;

— возможность неоднозначного пути решения.

В-третьих, мы согласны с Ингой Унт, которая считает необходимым условием успешного развития мышления дифференциацию и индивидуализацию. По ее мнению следует учитывать следующие особенности учащихся. Первая – обучаемость; вторая – обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений, навыков; третья – познавательные процессы.

В-четвертых, мы на практике убедились в полезности работы в системе ЦРПС и в развитии познавательных процессов через применение стратегий. Работа со стратегиями помогает учащимся более осознанно усваивать учебный материал и переносить шаги и действия из одной предметной области в другую, тем самым самостоятельно приобретая умение учиться в соответствии со своими способностями, системой восприятия и способами действий в различных видах заданий. Работа с познавательными стратегиями позволяет учащимся не только лучше усваивать содержание учебного материала, но и овладевать процедурными знаниями, столь необходимыми для развития умения учиться. «Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом обучения – активным началом учебной деятельности » [24, введение ].

Результаты контрольного эксперимента подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы.

В заключении следует отметить, что без способности к самостоятельному мышлению вряд ли возможно интеллектуальное развитие ученика. С помощью учителя ученик должен научиться рассуждать, выделять главное, анализировать разные факты и точки зрения, сопоставлять и сравнивать их, задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать ответы на них. Современный учитель должен владеть эффективными методами, приемами, технологиями развития его индивидуальных познавательных способностей. Работа в концепции ЦРПС является, на мой взгляд, эффективным путем развития мышления младших школьников.

«Мыслить вовсе не трудно и не скучно, а чтобы стать хорошим мыслителем, не обязательно быть гением».( Эдвард де Боно)

Источник

Читайте также:  Хладагент r134a сравнить r600a