Меню

Значение понятия измерение у дошкольников



Значение формирования измерительной деятельности у дошкольников
статья по математике на тему

Ознакомление с величиной является одной из задач сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение Размер
znachenie_formirovaniya_izmeritelnoy_deyatelnosti_u_doshkolnikov.doc 37 КБ

Предварительный просмотр:

Значение формирования измерительной деятельности у дошкольников

Ознакомление с величиной является одной из задач сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием – важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание, обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом участвуют различные анализаторы: зрительный и осязательно – двигательный, который играет ведущую роль в их взаимной работе, обеспечивая адекватное восприятие размера. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей.

Для образования элементарных знаний о величине необходимы конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию с возрастом константности восприятия.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой – опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слов, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей соответствующее название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на появление у детей полных знаний об окружающей действительности.

Формирование у дошкольников представлений о величине создает чувственную основу для овладения в последующем величиной как математическим понятием. Этой же цели служит и усвоение элементарных способов измерительной деятельности, влияние которой на общее умственное и математическое развитие ребенка – дошкольника многосторонне. Первые отечественные методисты в области дошкольного воспитания Е.И.Тихеева, Л.В.Глаголева, Ф.Н.Блехер еще в 20–30 годы указывали на необходимость обучения детей с дошкольного возраста измерению. Они в общих чертах определили объем и содержание знаний, пути и методы обучения.

Потребность в простейших измерениях возникает у детей в практических делах: сделать одинаковые по длине и ширине грядки, встать друг за другом по росту на занятиях по физкультуре, определить, чья постройка выше и т.д. В жизни детского сада и в домашних условиях часто возникают ситуации, требующие элементарных навыков измерительной деятельности. Чем лучше ребенок овладеет ими, тем результативнее и продуктивнее протекает его деятельность. Научившись правильно измерять, дети могут использовать свои умения в процессе ручного труда, аппликации, конструирования, при разбивке грядок, клумб, дорожек. Формирование элементов измерительной деятельности в дошкольном возрасте закладывает основы навыков и умений, необходимых для будущей трудовой жизни.

Итак, практическая и игровая деятельность детей, и хозяйственная деятельность взрослых – основа для ознакомления с простейшими способами измерения.

Измеряя, дети начинают точнее дифференцировать длину, ширину, высоту, т.е. пространственные признаки предметов. В процессе измерения дети не только обследуют предмет с качественной стороны, но и более глубоко познают его количественную характеристику.

Овладение элементарными способами измерения совершенствует глазомер. Развитый глазомер является основой многих практических навыков и умений и требуется людям разных профессий. Измерительные действия помогают детям справиться с решением простейших глазомерных задач, дают возможность точнее оценить величину, длину, ширину, высоту. [9]

Измерительная деятельность дошкольника способствует развитию у него наглядно – действенного, наглядно – образного и логического мышления. Особенно активизируется причинное мышление: дети способны предположить, в каком направлении будет осуществляться изменение результата измерения в зависимости от размера мерок. В процессе измерительной деятельности у дошкольников развивается умение действовать по представлению, мысленно трансформировать образы, высказывать предположения и проверять их.

Овладение измерением в дошкольном возрасте влияет на возникновение предпосылок учебной деятельности. Дети учатся осознавать цель деятельности, осваивать способы ее достижения, подчиняться правилам, определяющим характер и последовательность действий, решать практические и учебные задачи. Измерение требует от детей точности и аккуратности при выполнении заданий. В детском саду измерительная деятельность носит элементарный, пропедевтический характер. Однако, она на столь содержательна, что позволяет успешно решать задачи математического развития дошкольников: уточнить и углубить целый ряд элементарных математических представлений, в доступной форме раскрыть перед детьми некоторые математические связи, зависимости и отношения. Измерение способствует совершенствованию счетной деятельности и формированию понятия числа, на основе измерения познается новая функция числа. Это обеспечивает постепенное углубление и расширение представлений детей о числе.

Процесс измерения позволяет обогатить не только количественные, но и пространственные представления детей. Взаимосвязь пространственно – количественных отношений легко осознается детьми в практической деятельности. Закрепляя умение выделять длину, ширину, высоту предметов, оценивать их величину с помощью условных мерок, детей подводят к пониманию трехмерности пространства, развивают у них представления об объеме.

Измерение можно успешно использовать для уточнения геометрических представлений.

С помощью условной мерки дети выясняют равенство и неравенство сторон квадрата, треугольника и других геометрических фигур.

На основе измерения появляется возможность познакомить детей с отношением части и целого, равенства и неравенства, свойством транзитности отношений, простейшими видами функциональной зависимости. Современные исследования считают, что освоение этого материала влияет и на математическое, и на общее умственное развитие дошкольников.

Работа по измерению подготавливает ребенка к пониманию арифметических действий сложения, вычитания, умножения, деления. Упражнения, связанные с измерениями, дают возможность получить числовые данные, которые используются при составлении и решении задач.

Измерительная деятельность в детском саду, обучение которой продолжается в школе, направлена на формирование пространственных представлений, развитие глазомера. Она является одним из средств политехнической подготовки: связывает обучение с трудом и жизнью. [15]

Таким образом, прослеживается общность образовательного и воспитательного значения измерительных работ в детском саду. Общей является тенденция рассматривать измерительную деятельность как эффективное средство умственного и математического развития детей, широко использовать ее возможности для формирования математических представлений и понятий, решения практических и бытовых задач.

У старших дошкольников представление о величине гораздо конкретнее. Однако условная мерка, которой детей учат пользоваться, в дальнейшем помогает им быстрее и легче усвоить основные и исходные единицы системы мер, соотношения между ними, овладеть новыми, более сложными способами измерения, обогатить представления о величине.

Источник

Содержание представлений о размерах предметов и их измерении, формируемых в дошкольном возрасте

Анна Шорина
Содержание представлений о размерах предметов и их измерении, формируемых в дошкольном возрасте

Содержание представлений о размерах предметов и их измерении, формируемых в дошкольном возрасте

Измерительная деятельность связана с целым рядом важнейших математических понятий. Остановимся более подробно на их характеристике. Так как в процессе измерения сравниваются величины, то в начале рассмотрим содержание понятия «величина».

Величина – одно из основных математических понятий возникшее в древности, и в процессе длительного развития подвергшееся ряду обобщений. Длина, площадь, объем, масса, скорость и многое другое – все это величины.

Величина – это особое свойство реальных объектов или явлений. [22]

Дошкольники постоянно сталкиваются с такими сторонами действительности, которые могут служить для формирования представленияо некоторых конкретных величинах: длине, ширине, высоте.

Формирование у дошкольников представлений о размерах предполагает развитие умений ориентироваться в пространственных признаках предметов.Они носят достаточно конкретный характер: умение показывать, называть длину, ширину, высоту предметов, определять их размер в целом. Такое представление о величине является первоначальным и связано с созданием чувственной основы для формирования в последующем научного понятия.

Определение величины возможно только на основе сравнения, так как сравнимость – основное свойство величины.Благодаря сравнению можно прийти к пониманию отношений и к новым понятиям: больше, меньше, равно, которые подвергают различные качества, в том числе длину, ширину, высоту. Не всегда предметы подвергаются непосредственному сравнению. При этом размер воспринимаемого предмета сравнивается с обобщенным образом, в котором как бы заключен опыт практического различия предметов.

Величина характеризуется также изменчивостью. Например, изменение длины данного стола изменяет лишь его размер, но не меняет его содержания и качества — стол остается столом.

Третье свойство величины – относительность. Один и тот же предмет может быть определен как больший или меньший в зависимости от того, с каким по размерам предметом он сравнивается.

Сравниваемость, изменчивость, относительность – эти основные свойства величины могут быть осмыслены дошкольниками в самой конкретной форме, в действиях с разнообразными предметами при выделении и сопоставлении их длины, ширины, высоты.

Измерение может быть как непосредственным и простым сопоставлением единицы измерения и измеряемого, так и более или менее опосредованным.

Измерениевключает в себя две логические операции: первая – это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что целое можно раздробить на части; вторая – это операция замещения, состоящая в соединении отдельных частей (представленных числом мерок).

Сущность измерения состоит в количественном дроблении измеряемых объектов и установлении величины данного объекта по отношению к принятой мере. Посредством операции измерения устанавливается численное отношение между измеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения, масштабом или эталоном.

Использование условных мерок делает измерение доступным. В быту часто измеряют длину комнаты шагами, количество крупы в пакете стаканами. Условная мерка подбирается с учетом особенностей измеряемого объекта. Старшие дошкольники могут понять, что между условной меркой и измеряемымобъектом есть нечто общее: мерка должна соответствовать измеряемому объекту, быть одного и того же рода с ним. Однородность является необходимым условием для осуществления самого процесса измерения.

Измерение объектов условными мерками не является подлинно математической операцией в силу нескольких причин.Одна из них уже известна: единица измерения выбирается произвольно, в зависимости от ситуации и конкретных условий.Другая причина тесно связана с первой: при измерении условной меркой оценка величины носит менее точный характер, чем при измерении общепринятыми единицами. Например, с помощью условной мерки – шага – выясняется, что длина дорожки равняется 10 шагам, как правило, разная и, повторив измерение, можно получить другой результат.

Ни сам процесс измерения условной меркой, ни способ действия не противоречат сущности операции измерения. В ходе ее требуется конкретно определить, что выступает в качестве объекта измерения: длина, ширина, высота; произвести операцию измерения, действуя меркой по определенным правилам, осмыслить результат как отношение измеряемого объекта к мерке. Измерение условными мерками основывается на сочетании практических действий с умственными, из которых складываются соответствующие навыки. Измерительная деятельность тесно связана со счетом. Недостаточная координация движений, неумение согласовывать их со счетом являются причинами ошибок детей в процессе измерительной деятельности. Однако в условиях обучения они усваивают приемы измерения, приходят к пониманию сущности этой деятельности в конкретной форме.

Старшие дошкольники овладевают несколькими видами измерения условной меркой. К первому виду следует отнести линейное измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Существуют и другие виды измерения – определение с помощью условной мерки объема сыпучих и жидких веществ, массы предметов и др.

Применение мерок придает точность установленным в процессе измерения отношениям равенства – неравенства, части – целого, позволяет полнее и глубже выявить их свойства.

Измерение условными мерками дает возможность познакомить дошкольников с некоторыми простейшими видами функциональной зависимости. [8]

Все представления, которые формируются у детей в процессе измерения, тесно связаны между собой. Измерение наполняет их конкретным содержанием, помогая овладеть математическими понятиями.

Задачи музыкального воспитания в семье. Задачи музыкального воспитания в семье. Обучая ребенка музыке, родители ставят различные цели и задачи. Это зависит от их.

Значение формирования измерительной деятельности у дошкольников Значение формирования измерительной деятельности у дошкольников Ознакомление с величиной является одной из задач сенсорного и умственного.

Источник

: Формирование умений и навыков измерительной деятельности у детей дошкольного возраста
методическая разработка (старшая группа) на тему

Скачать:

Вложение Размер
na_konkurs.docx 40.49 КБ

Предварительный просмотр:

Тема: Формирование умений и навыков измерительной деятельности у детей дошкольного возраста

1. Сущность понятий «величина», «мерка», «измерительная деятельность». этапы ее развития у дошкольников………………………………………………….3-5

2. Анализ программных задач по разделу «Величина»……………..5 -7

3. Методика формирования представлений о величине предметов у дошкольников………………………………………………………………….7 — 12

4. Методика обучения измерительной деятельности детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………12 – 16

5. Практическое задание: представить конспект занятия, включающего задачу развития измерительной деятельности у дошкольников, фотоматериалы, подтверждающие проведение занятия…………………………………………18 — 22

1. Сущность понятий «величина», «мерка», «измерительная деятельность». Этапы ее развития у дошкольников .

Величина — одно из математических понятий, которое является обобщением более конкретных понятий: длины, объема, массы и т.д. Величина – это особое свойство реальных объектов или явлений. Понятие величины связано со способами сравнения определенных свойств предметов. Однородными называются такие величины, которые имеют одинаковые единицы измерения.

Определение величины возможно только на основе сравнения, так как сравнимость – основное свойство величины. Благодаря сравнению можно прийти к пониманию отношений и к новым понятиям: больше, меньше, равно, которые подвергают различные качества, в том числе длину, ширину, высоту. Размер воспринимаемого предмета сравнивается с обобщенным образом, в котором как бы заключен опыт практического различия предметов. Величина характеризуется изменчивостью. Например, изменение длины данного стола изменяет лишь его размер, но не меняет его содержания и качества — стол остается столом. Третье свойство величины – относительность. Один и тот же предмет может быть определен как больший или меньший в зависимости от того, с каким по размерам предметом он сравнивается. Сравниваемость, изменчивость, относительность – эти основные свойства величины могут быть осмыслены дошкольниками в самой конкретной форме, в действиях с разнообразными предметами при выделении и сопоставлении их длины, ширины, высоты.

Измерительная деятельность – это использование способов, посредством которых производится измерение данной величины, т. е. сравнение измеряемой величины с ее мерой. Измерение включает в себя две логические операции: первая – это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что целое можно раздробить на части; вторая – это операция замещения, состоящая в соединении отдельных частей (представленных числом мерок).

Сущность измерения состоит в количественном дроблении измеряемых объектов и установлении величины данного объекта по отношению к принятой мере. Посредством операции измерения устанавливается численное отношение между измеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения, масштабом или эталоном.

Условная мера (мерка) — предмет, используемый в качестве средства измерения, своеобразное орудие измерения. В то же время она выступает как мера (единица измерения) в данном конкретном случае. Лентой, веревкой, палочкой, шагом может быть измерена длина дорожки в саду. Ложкой, чашкой, банкой, стаканом определяется объем жидких и сыпучих веществ. Измерение объектов условными мерами своеобразно: единица измерения выбирается произвольно, в зависимости от ситуации и конкретных условий (при этом не требуется знания общепринятой системы мер), оценка величины носит частный и менее точный характер, чем при измерении общепринятыми единицами.

Старшие дошкольники овладевают несколькими видами измерения условной меркой. К первому виду следует отнести линейное измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Существуют и другие виды измерения – определение с помощью условной мерки объема сыпучих и жидких веществ, массы предметов и др.

Способность обособленно воспринимать величину предмета формируется к концу 1-го года жизни. Но до 2-х лет величина как признак предмета у детей закрепляется за конкретным предметом как абсолютная, а не как относительная.

В 2-3 года дети в играх часто не обращают внимание на признак величины. В пассивной речи дети имеют такие слова как «длинный», «короткий», «узкий», «широкий», «высокий», «низкий». Однако в этом возрасте дети воспринимают величину предметов не дифференцированно, а ориентируются на общий объем предмета, не выделяя длину, высоту, ширину. Заменяются в активной речи ребенка эти слова словами «большой», «маленький». На это влияет то, что взрослые в своей речи сами используют не конкретные слова. Между тем правильное обозначение словом существенно влияет на восприятие величины. Все различия в массе предметов дети также обозначают словами «большой», «маленький», хотя слова «тяжелый», «легкий» есть в их пассивном словаре.

В 3-4 года дети уже способны дифференцировать предметы по длине, ширине, высоте, если эти признаки ярко выражены. Например, у низких предметов дети вообще не выделяют высоты. У предметов с одинаковыми параметрами они также не могут ее выделить. Дети способны сравнить 2 предмета по ширине, высоте, толщине, длине методами приложения и наложения. Если сравниваемые предметы контрастны по указанному признаку и одинаковы по всем другим.

В 4-5 лет дети распознают контрастные по массе предметы при соотношении массы предметов 1:2,5 (в зоне тяжелых предметов, тяжелее 150 г) и при различии 1: 4 (в зоне легких предметов). Дети могут сравнивать 2 предмета, учитывая сразу 2 признака. Дети способны сравнивать 2 предмета с помощью условной мерки-посредника, а также способны упорядочивать более двух предметов по указанному признаку, т.е. строить сериационные ряды.

В 5-6 лет увеличиваются пороговые возможности глазомера детей. Дети способны измерять объекты с помощью условной мерки как единицы измерения и обозначать результат измерения числом. В этом возрасте дети понимают назначение измерения. Однако еще не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Для детей важно количество мерок, а не их качественная характеристика.

2. Анализ программных задач по разделу «Величина».

Содержание задач по разделу

(Программа под ред. М.А.Васильевой)

Усложнения в задачах

Учить детей сравнивать предметы контрастных (одинаковых) размеров; при сравнении величины предметов соизмерять один предмет с другим по заданному признаку, пользуясь приемами наложения и приложения, обозначать результат сравнения словами: длинный — короткий, одинаковые (равные по длине), широкий — узкий, одинаковые (равные по ширине), высокий — низкий, одинаковые (равные -по высоте), большой — маленький, одинаковые (равные по величине).

Трехмерность пространства (знакомство с различными параметрами величины предмета:длиной;шириной; высотой;

Представление о возможности сравнивать величины

Совершенствовать умение сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте) путем непосредственного наложения и приложения их друг к другу.

Учить соизмерять предметы по двум признакам величины (красная лента длиннее и шире зеленой, желтый шарфик короче и уже синего и т. д.).

Учить детей устанавливать размерные отношения между 3-5 предметами разной длины, ширины, высоты: располагать их в определенной последовательности — в порядке убывания или нарастания величины; обозначать словом размерные отношения предметов в ряду: «Эта башенка — высокая, эта — пониже, эта — еще ниже, а эта — самая низкая».

Выкладывании сериационных рядов

Представление об относительности величин

Учить устанавливать размерные отношения между 5-10 предметами разной длины (высоты, ширины или толщины): систематизировать предметы, располагая их в возрастающем (убывающем) порядке по величине; отражать в речи отношения между предметами по величине: «Розовая лента — самая широкая, фиолетовая — немного уже, красная — еще уже, но она шире желтой, а зеленая уже желтой и всех остальных лент. Она самая узкая» и т. д.

Учить сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте) опосредованно — с помощью третьего (условной меры), равного одному из сравниваемых предметов.

Развивать глазомер детей, умение находить в специально организованной обстановке предметы длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему.

Увеличение количества предметов для сериации.

Вводят сериацию по одному параметру независимо от другого параметра

Введение условной мерки.

Сравнении по двум параметрам одновременно

Представление об изменчивости величин

Учить считать по заданной мере, когда за единицу счета принимается не один, а несколько предметов или часть предмета.

Учить делить предмет на 2, 4, 8 равных частей путем сгибания (бумаги, ткани), а также с помощью измерения условной мерой; правильно называть части целого (половина, одна часть из четырех, одна четвертая, две четвертых и т. д.); понимать, что целое больше своей части, а часть меньше целого.

Формировать у детей первоначальные измерительные умения. Учить измерять и сравнивать длину, ширину, высоту предметов (отрезки прямых линий) с помощью условной меры (из бумаги в клетку).

Учить измерять объем жидких и сыпучих тел с помощью условной меры.

Развивать представление о том, что результат измерения (длины, объема) зависит от величины условной меры.

Развивать «чувство веса». Упражнять в сравнении предметов по тяжести (тяжелее — легче) путем взвешивания их на ладонях. Познакомить с весами.

Увеличение количества предметов для сериации

Первые измерительные умения.

Измерение без фишек

Измерение с остатком

Измерение разными мерками и обсуждение результатов

Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения); в старшем – применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой).

Постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины: в младшем возрасте дети узнают о возможности сравнивать величины, в среднем – об относительности величин, в старшем – об изменчивости. Расширяется также и круг сравниваемых предметов.

3. Методика формирования представлений о величине предметов

При формировании представлений о величине предметов используется специальный дидактический материал.

Во 2 младшей группе для сравнения достаточно взять два предмета, предлагая детям определить как абсолютную (длинный — короткий), так и относительную величину (длиннее — короче). Основное требование к дидактическому материалу — сравниваемое свойство должно быть ярко выражено и реально характеризовать предмет. На первых занятиях предпочтительно использовать плоские предметы, постепенно расширяя их круг, чтобы сформировать у детей обобщенное представление о том, что при сравнении любых предметов разной длины они определяются как длинные — короткие, длиннее — короче; разной ширины — широкие — узкие, шире — уже и т.д. Следует учитывать, что разный цвет позволяет выделить величину, поэтому сначала нужно предлагать для сравнения разноцветные предметы. На каждом занятии следует предоставлять детям возможность действовать с раздаточным материалом (полоски бумаги разной длины при равной ширине и, наоборот, разной ширины при равной длине; тесьма разной длины, разной ширины; лоскутки ткани разной толщины и т. п.). Действия с раздаточным материалом обеспечивают возможность всестороннего обследования предметов каждым ребенком.

Обучение детей второй младшей группы ведут постепенно . Вначале ребят учат при сравнении двух плоских предметов показывать и называть длину как наиболее легко выделяемую протяженность, затем другие измерения. Сравнение предметов по каждому измерению в отдельности следует проводить на 3-4 занятиях. Исходным в работе с малышами является обследование — специально организованное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности. Положительный эффект дает применение таких приемов обследования, как показ длины, ширины и т.д.: проведение пальцем по указанной протяженности, «измерение» разведенными пальцами или руками, сравнение разных признаков величины путем приложения или наложения.

Обследование дает возможность установить направление каждой конкретной протяженности , что имеет существенное значение для их различия. Дети узнают, что при показе длины рука движется слева направо, вдоль предмета, показывая ширину, рука движется поперек предмета, высота показывается снизу вверх или сверху вниз.

Показ обследуемого признака величины нужно повторять 2-3 раза, каждый раз несколько смещая линию движения, чтобы дети не соотнесли данный признак с какой-либо одной линией или стороной предмета. Учитывая тот факт, что в процессе познания действия всегда должны сопровождаться словом, необходимо называть обследуемые признаки величины. Первоначально это делает воспитатель, а затем требует осмысленного употребления детьми слов длина, ширина, высота, толщина .

Большое значение придается обучению младших дошкольников способам сравнения: приложению и наложению. При наложении или приложении сравниваемые предметы подравнивают с одного края (лучше с левого) или ставят рядом на одну плоскость, если сравнивают по высоте. Для упражнения детей в сравнении предметов по величине можно давать такие, например, задания:из двух полосок разной длины, разложенных на столе, показать длинную или, наоборот, короткую; детям предъявляются поочередно образцы разной длины; необходимо найти полоску такой же длины; нужно взять самый длинный брусок из двух; показать его длину, затем показать длину короткого бруска; найти длинный карандаш из двух, положить его вверху, а короткий положить под ним. Воспитатель, проверяет, как дети выполняют задания, предлагает им рассказать о величине выбранного предмета, объяснить, почему именно этот предмет они выбрали.

Необходимо учить детей называть размер предметов, сопоставляя и противопоставляя их друг другу: «Красная лента короче синей, а синяя длиннее красной, верхняя коробка уже нижней, а нижняя шире верхней, зеленый карандаш толще желтого, а желтый тоньше зеленого».

Большое место в работе с маленькими детьми должно быть отведено игровым ситуациям. Например: «Посадим мишек на скамейки» (на длинную — много, на короткую — одного). Для уточнения, закрепления знаний проводят игры типа «Найди и опиши», «Что там?», «Подбери пару».

В средней группе учат сравнивать три — пять предметов, менее контрастных по размеру. При этом дети овладевают сравнительной оценкой величины (длиннее, короче, еще короче, самая короткая) не только в убывающей, но и в возрастающей степени при одновременном установлении взаимно обратных отношений. Разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьшается от 5 до 2 см. Сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу (начинай с самого длинного бруска и т. п.). Создавая на глазах у детей образец ряда предметов и рассматривая его, воспитатель обращает внимание на последовательное расположение предметов, направление ряда (восходящее или нисходящее), постоянную разницу между двумя смежными предметами. Поскольку выявление последней часто затрудняет детей, на первых порах можно отмечать специально проведенной линией (меткой) или другим цветом «лишний кусочек» у каждого последующего элемента по сравнению с предыдущим.

Анализ образца — эффективный прием обучения сериации, так как он направлен на обследование наглядно представленных предметов и способствует формированию понятия «отношение порядка» и его свойств. Правило выбора — выбирай каждый раз из всех полосок самую длинную или самую короткую — также служит средством построения упорядоченного ряда. Оно определяет последовательность действий — практическое или зрительное сопоставление элементов и выбор нужного действия.

Проверкой правильности выполнения заданий на сериацию служит попарное сравнение предмета с «соседями» по ряду, так дети учатся понимать, что оценка размера предмета носит относительный характер. Здесь так же, как и в младшей группе, широко используются игровые ситуации: «Построим лесенку», «Наведем порядок», «Разложим по порядку», «На какой ступеньке петушок?» и т. п.

В средней группе детей учат сравнивать плоские предметы по длине и ширине одновременно (ленты равной длины, но разной ширины и т. п.). Далее следует перейти к формированию представлений о трехмерности предметов. С этой целью определяются длина, ширина, высота у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (например, предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктивных поделок и т. п.). Выделение и определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы называются в зависимости от размера всех трех измерений.

К моменту перехода в подготовительную к школе группу дети должны научиться выделять измерения (длину, ширину, высоту) и оценивать размер предметов с точки зрения 2-3 измерений. Для выделения данных величин используют упражнения в сопоставлении предметов. От сопоставления предметов, отличающихся одним измерением, дети переходят к сопоставлению предметов по 2-3 измерениям. («Какая дощечка длиннее (короче)? Какая шире (уже)? Какая толще (тоньше)?») Расширяется круг сопоставляемых предметов. Используют предметы, с которыми дети постоянно встречаются в различной деятельности (ленты, шарфики, скакалки, шнурки, ремешки, лыжи, коробки и пр.). Упражнения в сопоставлении величин значительно усложняются. Дети не только определяют размерные отношения между наглядно представленными предметами, но и воссоздают подобные отношения по представлению. Воспитатель дает им, например, такие задания: нарисовать 2 дорожки, чтобы одна из них была длиннее другой и т. п. Особенно полезны упражнения, включающие изменение размера предметов. Используют 2 вида таких упражнений: изменение отдельных измерений объекта при сохранении его общей массы и уравнивание размеров предметов. Производя изменение отдельных измерений, дети видят, что изменение одного из измерений при сохранении массы в целом ведет к изменению другого измерения. Например, столбик пластилина сделали длиннее (раскатали), зато он стал тоньше. Упражняя в уравнивании размеров предметов, предлагают подобрать, а позднее изготовить предмет, равный образцу. Полезно предлагать детям составить предмет, равный образцу, из 2 других. Если предметы непосредственно сопоставить нельзя, то вводится посредник — мерка. В качестве условной мерки используют разные предметы: полоску бумаги, кусок веревки, тесьму и пр. В этот период используют мерку большего размера, чем измеряемый предмет.

Особое место в старшей группе отводят упражнениям в группировке и упорядочивании предметов по отдельным измерениям (по длине, ширине и др.). Усложнение упражнений в построении ряда величин в старшей группе состоит в том, что сопоставляют большее количество предметов (до 10 шт.), а разница их размеров еще более уменьшается (от 3 до 1 см); включают упражнения в подборе и построении в ряд не отдельных предметов, а пар предметов; используют предметы, отличающиеся уже не только одним, но и 2-3 измерениями. одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Группируя предметы по длине, дети помещают в одну группу все предметы одинаковой длины, несмотря на их различия в высоте и ширине. Выясняют, чем похожи и чем отличаются предметы, попавшие в одну группу, почему в одной группе оказались предметы разной высоты и т. п. Постепенно у детей формируется умение самостоятельно выделять признаки, по которым можно сравнить предметы. Они научаются последовательно сопоставлять предметы по выделенному признаку, не переключаясь на другие.

Полезно побуждать ребят еще до выполнения практического действия делать предположения (планировать действие). С этой целью надо ставить вопросы: «По какому признаку можно сгруппировать предметы? В каком порядке строить ряд предметов? Как выбирать нужный по порядку предмет?» Постепенно ребенок учится осознанно пользоваться правилом выбора следующего элемента при построении ряда. Выбирать надо каждый раз самый большой или самый маленький предмет среди всех оставшихся в зависимости от того, в каком порядке решили разместить предметы.

Пятилетних детей знакомят с некоторыми свойствами упорядоченного множества предметов. Свойства ряда выделяются непосредственно в ходе практических действий. Построив ряд, дети находят самый большой (длинный, высокий) или самый маленький (короткий, низкий и т. д.) предмет в ряду, а затем называют предметы по порядку, шагая по ряду то вверх, то вниз (самая низкая, выше, еще выше, самая высокая и т. п.), фиксируя определенность направления ряда.

Для закрепления усвоения детьми используют игры, требующие от детей смекалки и сообразительности.«Кто первый?» — «Мишки (или матрешки) забыли, кто за кем стоял. Первый должен быть меньше второго, а второй меньше третьего. Какого размера первый мишка? А третий?» «Чья коробочка?» — «У меня три коробочки от заводных игрушек: курочки, цыпленка и утенка. Курочка больше утенка, утенок больше цыпленка. Какая коробка утенка? Поместится ли курочка в коробку утенка? А утенок в коробку цыпленка?» «Угадайте, кто выше (ниже) ростом» — «Петя выше Саши, а Саша выше Коли. Кто из мальчиков самого низкого роста? А самого высокого?». Вначале дети решают такие задачи, опираясь на наглядный материал, а позднее — лишь на основе словесного описания. Наглядность применяют для доказательства правильности ответа.

Для закрепления знаний о свойствах упорядоченного ряда используют упражнения, требующие от детей проявления смекалки, сообразительности. Например, можно дать задания : достроить ряд, построить его от промежуточного элемента, нарисовать ряд до и после его упорядочивания, найти место пропущенного или лишнего элемента в ряду, вставить в уже построенный ряд промежуточные элементы, преобразовать восходящий ряд в нисходящий и наоборот, найти соответствие между несколькими рядами, составить ряд из парных элементов и т.д. Заданиям придают игровой характер, используя игры: «Что изменилось?», «Угадайте, которого не хватает», «Угадайте, где пропущено», «Который лишний?», «Найди свое место».

В практической деятельности (в игре, в труде) перед детьми часто возникает необходимость определить, какой предмет ближе, дальше находится («Кто дальше бросил мешочек (шишку, снежок)?»), расположить предметы на определенном расстоянии друг от друга и др. В старшей группе детей можно учить измерять расстояние шагами. По мере накопления опыта измерения расстояний детям предлагают на глаз определить, сколько шагов до того или иного предмета.

4. Методика обучения измерительной деятельности

Измерительная деятельность вводится в подготовительной к школе группе, но может быть введена и раньше. Основная задача обучения – формирование представлений об общих способах измерения.

В старшем дошкольном возрасте обучение измерению подчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок. Детей следует знакомить с правилами измерения условной меркой, научить дифференцировать объекты, средства измерения и результат, осознавая последний через количество мерок как одного из случаев функциональной зависимости, развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания, на этой основе углублять представления о связях и отношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого на части, развития глазомера. В дальнейшем деятельность детей направляется на совершенствование измерительных умений и связанных с ними представлений, а также расширение математических знаний за счет ознакомления со стандартными мерами и способами измерения.

Дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки. К первому виду следует отнести «линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид — определение объема сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т. д. Наконец, третий вид — это измерение объема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине и т. д. Некоторые педагоги предлагают в качестве первоначального «линейное» измерение, другие — определение объема жидких и сыпучих веществ. Несмотря на различие объектов, сущность измерения условной меркой одна и та же во всех рассмотренных случаях. Учитывая то, что дети в практической деятельности чаще всего имеют дело с измерением длин, да и в школе измерение отрезков предшествует измерению других объектов, следует отдать предпочтение «линейному» измерению.

Педагог заранее продумывает и отбирает предметы, которые будут использоваться в процессе обучения измерению. Объекты для измерения и мерки могут специально изготавливаться взрослым с привлечением детей (полоски бумаги, палочки, ленты и т. д.) или браться готовыми. Для измерения привлекаются самые разнообразные бытовые предметы: веревки, тесьма, детали строительного материала (бруски), подкрашенная вода, песок, пакеты, мешочки, миски, тарелки, стаканы, чашки, ложки, банки и т. д. Широко применяются естественные мерки: шаг, горсть, расставленные в стороны руки и т. д.

Овладение детьми элементами измерительной деятельности складывается из суммы знаний, умений и навыков, формируемых в упражнениях с дидактическим материалом под руководством педагога.

Упражнениям, которые предлагаются для выполнения детям, целесообразно по возможности придавать практическую направленность: измерить полоски меркой и выбрать равные по длине и ширине для плетения ковриков; измерив ленту, разделить ее на равные части, чтобы хватило всем девочкам в группе; отмерить нужное количество воды для полива растений, корма для рыбок и т. д.

Введение нового вида деятельности — измерения — осуществляется по-разному. Можно начать эту работу с объяснения необходимости измерения в практической и хозяйственной деятельности людей. Можно создать проблемную ситуацию, поставив детей в условия, когда они сами придут к выводу о необходимости измерения (определить, можно ли повесить книжную полку в простенке между окнами; хватит ли в чайнике чаю для всех и т. д.).Интерес к новой деятельности, которой предстоит овладеть, можно вызвать, сообщив детям, что в школе они будут продолжать учиться измерять.

Затем сообщается ряд правил (алгоритм), по которым протекает процесс измерения.

Например, при «линейном» измерении следует: начинать измерять соответствующую протяженность предмета надо с самого начала (правильно определить точку отсчета); сделать отметку карандашом или мелом в том месте, на которое пришелся конец мерки; перемещать мерку следует слева направо при измерении длины и снизу вверх — при измерении ширины и высоты (по плоскости и отвесу соответственно); при перемещении мерки прикладывать ее точно к отметке, обозначающей последнюю отмеренную часть; перемещая мерки, надо не забывать их считать; окончив измерение, сказать, что и чем измерено и каков результат. Алгоритм измерения объемной меркой жидких и сыпучих веществ включает требования: соблюдение полноты мерки, сочетание измерения со счетом, отражение способа и результата действий в речи.

Показ с объяснением приемов измерения должен быть четким, ясным, немногословным, действия воспитателя должны находиться в поле зрения ребенка.

Дети получают задания в конкретной форме. При этом воспитатель подчеркивает, что следует измерить (что сделать), как (указывает последовательность действий и требования к ним), кто с кем будет измерять (организация работы).

На первых порах дети затрудняются в одновременном выполнении измерительных действий и счете мерок. Чтобы облегчить задачу, вводятся фишки-эквиваленты в виде каких-либо предметов, одинаковых по размеру и небольших по величине. Отложив мерку, ребенок одновременно откладывает фишку-эквивалент. Подсчитав их количество, дети узнают, сколько мерок получилось при измерении, и тем самым определяют величину измеряемого объекта в точных количественных показателях. Упражняя детей в каждом случае, важно подчеркнуть, что и чем измеряется, каков результат. Это поможет разграничить объект, средство и результат измерения, так как в дальнейшем дети будут устанавливать более сложные отношения между ними.

Следует обращать внимание на точность формулировок ответов на вопросы: «Что ты измерял?» — «Я измерил длину ленты (ширину стола, высоту стула и т. д.)». «Чем измерял?» — «Меркой».- «Какой?» — «Веревкой». Часто дети вместо слова измерил используют не совсем точный глагол смерял, смерил. Такие неточности необходимо предупреждать и исправлять. Результаты измерения осмысливаются благодаря вариативным вопросам: «Сколько раз уложилась мерка при измерении? Сколько получилось мерок? Какова длина стола? Сколько стаканов крупы помещается в миске? Как ты догадался, что. Почему так получилось? Что обозначает число, которое получилось при измерении?» . Определяя результат измерения, надо учить детей связывать получаемое число с названием мерки (длина стола равна четырем меркам, в тарелке две чашки крупы, в банке три стакана воды и т. д.). Детей нужно подвести к пониманию того, что для каждого объекта подбирается мерка одного и того же рода с ним: «Какими мерками можно измерить длину комнаты? Годится ли эта мерка для измерения крупы в тарелке?» и т. д.

Необходимо исправлять, а еще лучше предупреждать ошибки, которые дети часто допускают. При «линейном» измерении: неправильно устанавливается точка отсчета, измерение начинается не от самого начала (края) предмета; мерка перемещается произвольно, т. е. прикладывается на каком-либо расстоянии от метки; мерка непроизвольно сдвигается вправо или влево, вверх или вниз (иногда в двух направлениях одновременно), так как слабо фиксируется ее положение на плоскости; дети забывают считать мерки, поэтому, выполнив измерение, не называют его результата; вместо отложенных мерок подсчитываются черточки-отметки; при измерении длины и ширины одного и того же предмета пропускается начальный отрезок (определенная часть предмета не относится ребенком к длине и ширине одновременно). При измерении объемными мерками жидких и сыпучих веществ: нет равномерности в наполнении мерок, отсюда результаты либо преувеличены, либо уменьшены; чем меньше остается измеряемого вещества, тем меньше наполняемость мерки; не сочетаются счет и измерение.

В процессе обучения измерению используются разные формы организации деятельности детей: коллективная и индивидуальная. Они зависят от степени сформированности измерительных навыков и умений, характера привлекаемого материала. Первоначальное обучение измерению требует 10—12 занятий. Для этой работы отводится обычно часть занятия, а остальное время посвящается реализации других требований программы развития математических представлений. Обучение новому виду измерения может осуществляться в течение всего занятия. Постепенно обучение измерительной деятельности перемещается из первой части занятия в другие, в том числе заключительную. Упражнения в измерениях могут организовываться на участке детского сада. В этих случаях предварительно продумывается, что и чем будет измеряться, а также распределение детей при выполнении практических работ. Собственная измерительная деятельность детей должна сочетаться с наблюдением измерительной деятельности взрослых в процессе их труда. Такие наблюдения проводятся постепенно, в течение всего процесса обучения измерению. Приобретенные на занятиях по математике знания и навыки измерения следует закреплять на занятиях по рисованию, аппликации, конструированию, в процессе труда в природе, в быту и т.д. Можно рекомендовать родителям привлекать детей к посильным измерениям в домашних условиях, предварительно познакомив их с возможностями дошкольников в этом плане.

Источник

Сообщение на тему :»Формирование элементов измерительной деятельности в дошколь¬ном возрасте»
статья по математике по теме

Целенаправленное формирование элементов измерительной деятельности в дошколь­ном возрасте закладывает основы навыков и умений, необходимых для будущей трудовой жизни.

Скачать:

Вложение Размер
izmerenie.doc 96.5 КБ

Предварительный просмотр:

1. Значение ознакомления дошкольников с размерами предметов (величинами)…………………………………………………………………….. 4

2. Значение обучения детей дошкольного возраста простейшим

3. Особенности представлений детей дошкольного возраста о размерах (величине) предметов и их измерение ………………………………………… 8

4. Методика обучения измерению длин и объемов условными мерками …. 12

Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.

Величина – одно из основных математических понятий, возникшее в древности и подвергшееся в процессе длительного развития ряду обобщения.

Общее понятие величины является непосредственным обобщением более конкретных понятий: длины, площади, объема, массы, скорости и т.д. Каждый конкретный род величин связан с определенным способом сравнения соответствующих свойств объектов.

Потребность в измерении всякого рода величин, так же как потребность в счете предметов, возникла в практической деятельности человека на заре человеческой цивилизации. Так же как для определения численности множеств, люди сравнивали различные множества, различные однородные величины, определяя прежде всего, какая из сравниваемых величин больше, какая меньше. Эти сравнения еще не были измерениями. В дальнейшем процедура сравнения величин была усовершенствована. Одна какая-нибудь величина принималась за эталон, а другие величины того же рода (длины, площади, объемы, массы и т.п.) сравнивались с эталоном.

С проблемой восприятия величины предметов, в той или иной мере, сталкиваются все педагоги, занимающиеся теорией математического развития дошкольников.

Этой проблеме уделяли внимание З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.М. Леушина и Л.С. Метлина. Рукописные материалы Леушиной А.М. были использованы при написании учебных пособий в дальнейшем такими специалистами как Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, А.А. Столяр.

  1. Значение ознакомления дошкольников с размерами предметов (величинами)

Ознакомление с величиной является одной из задач сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием – важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание, обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом участвуют различные анализаторы: зрительный и осязательно-двигательный, который играет ведущую роль в их взаимной работе, обеспечивая адекватное восприятие размера. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей.

Малыш учится смотреть и видеть, механизм восприятия величины у него складывается постепенно. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимы конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Такой чувственный опыт восприятия и оценки размера начинает возникать в результате впечатлений от различных игрушек и предметов, с которыми дей ствует малыш. Многократное восприятие объектов на раз ном расстоянии и в разном положении способствует раз витию с возрастом константности восприятия.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой – опосредуется мышле нием и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, разви тия глазомера, включения в процесс восприятия слов, учас тия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синте за, обобщения. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей соответствующее название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказы вает существенное влияние на появление у детей полных знаний об окружающей действительности.

Формирование у дошкольников представлений о вели чине создает чувственную основу для овладения в последу ющем величиной как математическим понятием. Этой же цели служит и усвоение элементарных способов измери тельной деятельности, влияние которой на общее умствен ное и математическое развитие ребенка-дошкольника мно госторонне.

2. Значение обучения детей дошкольного возраста простейшим измерениям

Первые советские методисты в области дошкольного воспитания (Е.И. Тихеева, Л.В. Глаголева, Ф.Н. Блехер и др.) указывали на необходимость обучения детей, начиная с дошкольного возраста, измерению общепринятыми мерами.

Л.В. Глаго лева считала, что семилетние дети должны научиться измерять сантиметровой линейкой и дециметром линии, стороны квадрата, прямоугольника; метром длину и ширину класса, длину дорожки в саду или грядки на огороде; они должны уметь нарисовать в тетради линию определенной дли ны, отмерить доску, полоску бумаги указанного размера и др. Она знакомила детей со следующими мерами: метром, дециметром, сантиметром и рекомендовала учить измерять руками, шагами, чашками, стаканами, ложками и т.д.

Деятельность измерения довольно сложна. Она требует от ребенка

  1. спе цифических умений,
  2. знакомства с системой мер,
  3. применения измери тельных приборов.

Использование условных мер делает доступным измерение маленьким детям. Термин «измерение условными мерами» означает возможность использовать средства измерения.

Условная мера (мерка) — предмет, используемый в качестве средства измерения, своеобразное орудие измерения. В то же время она выступает как мера (единица измерения) в данном кон кретном случае:

  1. лентой, веревкой, палочкой, шагом может быть изме рена длина дорожки в саду;
  2. ложкой, чашкой, банкой, стаканом определяется объем жидких и сыпучих веществ.

Использование условных мерок хотя и упрощает деятельность измерения, но не изменяет ее сущности, которая заключается в сравнении какой-либо величины с определенной величиной того же рода, называемой единицей измерения. Условная мерка подбирается с учетом особенностей измеряемого объекта. Потребность в простейших измерениях возникает у детей в практических делах:

  1. сделать одинаковые по длине и ширине грядки,
  2. встать друг за другом по росту на занятиях гимнастикой,
  3. определить, чья постройка оказалась выше,
  4. кто на занятиях по физкультуре прыгнул дальше и т.д.

Наиболее часто требуется произвести измерение для выполнения различных заданий конструктивного характера, в строи тельных играх, на занятиях по изобразительной деятельности и физкультуре, в быту.

Наблюдая практическую и хозяйственную деятельность взрос лых, дети часто сталкиваются с различными измерениями. Им в общих чертах известна работа продавца в промтоварном магазине, его действия при продаже тканей, лент, тесьмы и т.д. Дети имеют некоторое представление о том, как выбирается одежда или обувь нужного размера. Измерение объема жидких и сыпучих веществ они наблюдают, когда покупают вместе с родите лями разнообразные продукты в магазине.

Так, постепенно склады вается общее представление о значении измерительной деятельности. Этому способствуют экскурсии в магазины, которые проводятся целенаправленно, а также самостоятельные наблюдения детей. Отра жая труд взрослых в сюжетно-ролевых играх «Ателье», «Магазин тканей», «Гастроном» и др., дети воспроизводят и действия измере ния. Измерительная деятельность обогащает содержание детских игр.

3. Особенности представлений детей дошкольного возраста о размерах (величине) предметов и их измерение

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным пред метом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. Д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т.е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда им среди нескольких предметов надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, оста навливают свой выбор на самом большом.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти при знаки ярко выражены. Когда, например, высота значительно пре восходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», вы сота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. Е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими изме рениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх».

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а посколь ку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими оши бок говорит о недостаточно четкой дифференциации других изме рений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верх нюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкрет ные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предме та, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозна чающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. Д.).

Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными ру ками показывает ширину и т. П.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3-4-лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой — маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. П. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Дети 5—6 лет знают, что для определения длины, ширины высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью ка ких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы» и т.д.

Весьма приблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают, чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детском саду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях: «нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть» и т. Д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания об измерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с мамой в магазин»).

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной после довательности.

Вначале формируется представление о величине как прост ранственном признаке предмета . Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами об следования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства».

Ре зультаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагатель ных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (рав ные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величи не) и т. Д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом . Практические приемы приложе ния и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3-5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.

Задача последующей работы – закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

  1. в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения);
  2. в старшем – применяет ся и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспри нимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречаю щимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой).

Постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины

  1. в младшем возрасте дети узнают о возможности сравни вать величины,
  2. в среднем – об относительности величин,
  3. в стар шем – об изменчивости.

Расширяется также и круг сравниваемых предметов.

4. Методика обучения измерению длин и объемов условными мерками

Измерительная деятельность вводится в подготовительной к школе группе, но может быть введена и раньше.

Введение измерительной деятельности требует :

  1. опыта дифференцированной оценки детьми длины, ширины, высоты, размера предмета в целом, что позволяет сосредоточить внимание ребенка на собственно измерительных действиях;
  2. умения координировать движение руки и глаза, что явля ется непременным условием точности при выполнении измерений;
  3. определенного уровня развития счетных умений и количе ственных представлений детей, благодаря чему они могут сочетать измерение и счет;
  4. способности к обобщению, являющейся важным фактором осмысливания сущности измерения.

Со среднего дошкольного возраста необходимо осуществлять самую непосредственную подготовку к введению измерения с по мощью условной мерки.

Эту работу следует проводить путем

  1. «моделирования» измерения (дети укладывают в ряд несколько рав ных коротких палочек, воспроизводя длину одной длинной),
  2. при менения мерки-посредника.

Эти средства используются для сравне ния, уравнивания и комплектования предметов по признаку ве личины.

В старшем дошкольном возрасте обучение измерению подчи нено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок.

Детей сле дует знакомить

  1. с правилами измерения условной меркой,
  2. научить дифференцировать объекты, средства измерения и результат, осознавать результат через количество мерок как одного из случаев функциональной зависимости,
  3. развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания, на этой основе углублять представ ления о связях и отношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого на части,
  4. развивать глазомер.

В детском саду дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой , которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки.

  1. «Линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бума ги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов.
  2. Определение объема сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т.д.
  3. Измерение объема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине, чаю в чайнике и т.д.

До введения измерения условными мерками детей следует научить

  1. выделять в предметах определять определенные признаки (длину, высоту, ширину, объем),
  2. соизмерять объекты по этим признакам, определяя их равенство или неравенство.

Следовательно, этой работе должно: предшествовать формирование представлений о величине как свой стве предметов. К моменту овладения навыками измерительной деятельности у детей должны быть прочными навыки счетной деятельности.

Педагог заранее продумывает и отбирает предметы, которые будут использоваться в процессе обучения измерению. Для измерения привлекаются самые разнообразные бытовые предметы : веревки, тесьма, детали строительного материала (бруски), подкрашенная вода, песок, пакеты, мешочки, миски, тарелки, стаканы, чашки, ложки, банки и т. Д.

Широко применяются естественные мерки : шаг, горсть, расставлен ные в стороны руки и т.д.

Объекты для измерения ребенок может сам находить в окружающей обстановке : длина, ширина, высота стола, стула, шкафа, аквариума. Количество семян, корма для рыбок, воды, необходимой для полива растении, и многие другие.

В оборудование педагогического процесса при обучении измерению включаются при необходимости карандаши, ножницы, так называемые фишки-эквиваленты –мелкие однородные предметы (кружки, квадраты, треугольники, палочки, пуговицы и т.д.), служа щие для точного подсчета числа мерок.

Упражнениям, которые предлагаются для выполнения детям, целесообразно по возможности придавать практическую направленность:

  1. измерить полоски меркой и выбрать равные по длине и ширине для плетения ковриков;
  2. измерив ленту разделить ее на равные части, чтобы хватило всем девочкам в группе;
  3. отмерить нужное количество воды для полива растений,
  4. действий корма для рыбок и т.д.

Задания, предлагаемые в такой форме, будят мысль, активизируют знания, способствуют выработке гибкости навыков.

Определяя результат измерения, надо учить детей связывать получаемое число с названием мерки (длина стола равна четы рем меркам, в тарелке две чашки крупы, в банке три стакана воды и т.д.).

Исполь зуя разные мерки при измерении одного и того же объекта, самостоя тельно подбирая или выбирая их из нескольких, они осознают ее условность. С этой же целью следует превращать саму мерку в объект для измерения. «Можно ли измерить саму мерку? Как это сделать и чем?» — спрашивает воспитатель детей. Постепенно дети с помощью взрослого приходят к пониманию мерка – это предмет для измерения, мерки могут быть разными.

В процессе обучения измерению используются разные формы организации деятельности детей. Они зависят от степени сформированности измерительных навыков и умений, характера привлекаемого материала:

  1. коллективная используется тогда, когда сформированы некоторые навыки, выполнение одного задания можно пору бить нескольким детям: «Саша и Миша будут измерять полоской бумаги длину подоконника», совместная деятельность приучает согласовывать действия, оказывать друг другу помощь, при выполне измерительных работ дети могут располагаться за столом и в разных местах групповой комнаты в свободной позе.
  2. индивидуальная.

Первоначальное обучение измерению требует 10-12 занятий. Для этой работы отводится обычно часть занятия, а остальное время посвящается реализации других требований программы разви тия математических представлений. Обучение новому виду измерения может осуществляться в течение всего занятия. Постепенно обуче ние измерительной деятельности перемешается из первой части занятия в другие, в том числе заключительную.

С целью закрепления навыков можно давать домашние задания в измерении объектов. Важно, чтобы этот прием не был формальным. Воспитателю следует поинтересоваться выполнением домашнего задания.

Собственная измерительная деятельность детей должна сочетаться с наблюдением измерительной деятельности взрослых в процессе их труда. Такие наблюдения проводятся постепенно, в течение всего процесса обучения измерению. Приобретенные на занятиях по математике знания и навыки измерения следует закреплять на занятиях по рисованию, аппликации, конструированию, в процессе труда в природе, в быту и т.д.

В повседневной жизни детского сада и в домашних условиях возникают самые разнообразные по характеру ситуации, требующие элементарных навыков измери тельной деятельности. Чем лучше ребенок овладеет ими, тем результативнее и продуктивнее протекает эта деятельность. Научившись правильно измерять на спе циальных занятиях, дети смогут использовать эти умения в процессе ручного труда, создавая аппликации, конструируя, при разбивке грядок, клумб, дорожек и т.д. Целенаправленное формирование элементов измерительной деятельности в дошколь ном возрасте закладывает основы навыков и умений, необходимых для будущей трудовой жизни.

Обучение измерению ведет к возникновению более полных представлений об окружающей действительности, влияет на совер шенствование познавательной деятельности, способствует развитию органов чувств. Дети начинают лучше дифференцировать длину, ширину, высоту, объем, т.е. пространственные признаки предметов.

  1. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей у дошкольников / А.В. Белошистая.- ВЛАДОС, 2003.- 400с.
  2. Березина, Р.Л., Михайлова, З.А. Формирование элементарных представлений у дошкольников / Р.Л. Березина, З.А. Михайлова.-М.: Просвещение, 1988.-330с.
  3. Данилова, В.В., Рихтерман, Т.Д. Михайлова, З.А. Обучение математике в детском саду / В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман, З.А. Михайлова.-М.: Академия, 1998.
  4. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб., 1996.
  5. Ерофеева, Т.И. Математика для дошкольников: Кн. Для воспитателей дет. сада / Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова.–М.: Просвещение, 1992. – 191с.
  6. Колесникова, Е.В. Математика для дошкольников 5-6 лет. Сценарии зщанятий по развитию математических представлений/ Е.В. Колесникова.- М.: ТЦ Сфера, 2003.-80с.
  7. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А.М. Леушина.- М.: Просвещение, 1974. 88-93с.
  8. Тарханова, Е.А. Теория и методика развития математических представлений у детей дошкольного возраста. Методические рекомендации для студентов заочного отделения факультета педагогики и психологии (дошкольное отделение ) / Е.А. Тарханова.- Нижневартовск.: Нижневартовский государственный педагогический институт, 2005.-50с.
  9. Теория и методика развития математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях.-С-Пб:1994 ч.4-6.
  10. Щербакова, Е.И. Методика обучения математике в детском саду / Е.И. Щербакова. -М.: «Академия», 2000.-272с.
  11. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск, 1976. – 78 – 90с.

Источник

Читайте также:  Измерение глубины погружения часами